Вплив педагогіки на соціологію

Про взаємозв’язок порівняльної педагогіки з соціологією було заявлено більше 100 років тому. Одним з перших, хто поставив питання про облік соціального контексту в порівняльно-педагогічних дослідженнях, був британський вчений М. Садлер. Він стверджував, що критеріями запозичень має стати звернення до сутності тієї чи іншої системи освіти, виявлення якої можливо лише при вивченні соціальних детермінант такої системи: «Соціальна традиція є матрицею освіти» (Selections from Michael Sadler (1980).
Інший класик порівняльної педагогіки І. Кандель, високо оцінюючи соціальні детермінанти освіти, також стверджував, що соціально-політична середа надає на шкільну практику більший вплив, ніж педагогічні ідеї та концепції (Kandel I. (1933).
Сучасна педагогічна компаративістика виходить з розуміння педагогіки та освіти як у вирішальній мірі слідства соціальних умов. Порівняльна педагогіка набуває своє обличчя, зайнявши нішу в сфері соціальних наук, помічають Г. Ноа і М. Есксштейн (Noah H., Eckstein M. (1969).
«Нехтування соціокультурним контекстом призводить до нівелювання нерівних об’єктів дослідження і виявлення не існують відмінностей», – пише П. Бурдьє, торкаючись порівняльно-педагогічних досліджень (Bourdier P. (1967).
Разом з тим порівняльна педагогіка потенційно зайнята більшим, ніж накопиченням соціологічних знань щодо освіти. Як стверджує в цьому зв’язку К. Олівера, педагогічна компаративістика, вивчаючи різні соціальні групи в орбіті освіти, розглядаючи освіту як сферу соціальних відносин, конкретизує тип таких відносин у тому чи іншому суспільстві (К. Олівера (1989).
Виходячи з соціальної сутності порівняльної педагогіки, намічаються основні фази дослідження. Перша фаза, з міркувань А. Ноа і М. Есксштейна, полягає у вивченні того чи іншого народу і системи освіти, яка практикується цим народом. Фаза передбачає розгляд соціального, політичного та історичного контексту, в межах якого відбувається розвиток зарубіжної освітньої системи, опис зв’язків між такою системою і соціальним оточенням. Наступна фаза передбачає «крос – національний» аналіз, тобто порівняння взаємозв’язків освіти і суспільства в двох і більше державах (Noah H., Eckstein M. (1969).
У порівняльній педагогіці і соціології виявляється безліч перехресних тем: школа і соціально-економічний розвиток, освіта і соціальна стратифікація, освіта і формування еліт суспільства і т. Д.
Ці та інші теми, де порівняльна педагогіка виступає як соціологічна наука, виявилися сфокусовані в останні роки на проблемах глобалізації освіти. Трансформація порівняльної педагогіки відбувається в умовах, коли світ зіткнувся з соціальними проблемами в освіті, викликаними процесами глобального характеру: вибуховим зростанням середньої та вищої освіти, інтернаціоналізацією освіти, складанням міжнародного ринку освітніх послуг, наростанням міжнародної мобільності викладачів і студентів, універсалізації систем, програм і методів навчання (global learning).
Ренесанс порівняльно-педагогічних досліджень значною мірою пов’язаний з виникненням соціальних проблем глобалізації освіти. Показово, що на четвертому всесвітньому форумі по утворенню в Пекіні (2011) центральної виявилася тема, присвячена глобальним процесам у сфері виховання і навчання. У рамках цієї теми обговорювалися питання шкільної політики, педагогічної освіти, якості освіти, реформ освіти, інтернаціоналізації освіти та ін.
Глобалізація, у сфері виховання і навчання в тому числі, за образним висловом ряду вчених, – своєрідний «міжнародний спектакль», учасники якого повинна стати порівняльна педагогіка. Її роль у такому спектаклі полягає, за словами А. Новоа і Талі Ярів-Машала, у створенні наукових основ глобальної шкільної політики. (Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal) Людство не в змозі вирішувати проблеми глобалізації без спільних зусиль, частиною яких є порівняльно-педагогічні дослідження. Ці дослідження спрямовані на аналіз процесу глобалізації освіти, яка виглядає як зрима риса посилення взаємозалежності різних регіонів світу. Порівняльна педагогіка призначена для педагогічного усвідомлення подібної взаємозалежності. Існує об’єктивна необхідність порівняльного вивчення і наукового прогнозування освіти як наслідку глобалізації сучасного світу і важливого ресурсу усунення національної окремішності шкільних систем, прогресу суспільного та економічного життя.
Порівняльна педагогіка в умовах глобалізації поряд з традиційним аналізом таких феноменів як системи освіти окремих держав розширює поле досліджень. Спостерігається перехід від аналізу «одиничного» (система освіти однієї країни) до вивчення «спільного» (світова освіта). В якості нових базових одиниць аналізу виділяються такі феномени як «світовий освітній простір», «наднаціональні тенденції розвитку освіти» «регіональне освіта», «суверенітет національної системи освіти» і т. Д. У той же час застаріває використання в дослідженні таких понять як: «третій світ», «розвиваються» і «розвинені» країни, країни Півночі і Півдня (Crossley M. (2002); Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal; Schriewer J. (2003).
Поняття «світовий освітній простір» офіційно узаконено, принаймні, з початку 1990-х років. Російський компаративист Б.Л. Вульфсон характеризує таке поняття як «сукупність всіх освітніх і виховних установ, науково-педагогічних центрів, урядових і громадських організацій по освіті в різних країнах, геополітичних регіонах і в планетарному масштабі, їх взаємовплив і взаємодія в умовах інтенсивної інтернаціоналізації та глобалізації різних сфер суспільного життя» (Вульфсон Б.Л. (2006).
Порівняльна педагогіка в умовах нових геополітичних реальностей стоїть перед необхідністю порівняльного вивчення процесу інтеграції у світових педагогічної думки та освіті, прогнозування наслідків такого процесу, роблячи спроби відповісти на питання, чи зникне національне різноманіття в освіті; чи можливо співіснування глобальної та національної педагогічних культур без скільки-небудь помітною їх інтеграції; перспективний чи синтез глобальної та національних культур і освіти і т. д. При пошуку відповідей на питання, які соціальні наслідки глобалізації для окремих національних систем освіти, як можуть академічні компаративістські дослідження сприяти гармонізації національного і глобального в освіті, у порівняльній педагогіці сформульовані ряд концепцій. У їх числі – концепції «взаємної підзвітності».
Концепція «взаємної підзвітності» передбачає участь у сфері світової освіти кожної країни (і кожного громадянина) у процесі постійного порівняння і вироблення рішень спільно з іншими країнами (і громадянами). Щоб проілюструвати цей процес, пропонується поглянути на долю ідеї «європеїзації» освіти, яка призвела до розвитку взаємної відповідальності, заснованої на оцінці або порівнянні національних систем освіти за допомогою ряду принципів, показників, результатів. Концепція «взаємної підзвітності», пишуть А. Новоа і Талі Ярів-Машал, апелюючи до результатів порівняльно-педагогічних досліджень, по суті, виправдовує втручання наднаціональних структур Європейського союзу в сфери освіти окремих країн. Європейські держави, прийнявши логіку вироблення шляхом порівнянь «угод», «зв’язків», «обміну», «спільного усвідомлення», поступово сходяться на загальному розумінні «найкращої практики» в освіті і тим самим здійснюють узгоджену політику в Європейському освітньому просторі (Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal).
У порівняльній педагогіці ставлення до глобалізації освіти неоднозначне. Так німецькі вчені О. Анвайлер і В. Міттер розглядають її як «пастку», за допомогою якої «імперіалізм Заходу» зміцнює своє світової панування (Anweiler O., Mitter, W. (2002).
При певній риториці подібних висловлювань треба визнати, що глобалізація створює в освіті чимало соціальних, культурних та педагогічних проблем. Глобалізація протікає в умовах жорсткої конкуренції різних цивілізаційних моделей освіти, боротьби за «ринки збуту» освітніх послуг. У глобалізації освіти є не тільки переможці, але і переможені. В останньому випадку мова йде про національні інтереси в освіті. Є небезпека, що глобалізація завдає шкоди національним цінностям в освіті, загострює проблеми дотримання соціальної справедливості в освіті у відповідності з культурними, етнічними, мовними та іншими відмінностями. Освіта в світі відчуває, за оцінками К.-Х. Грубера (Австрія), німецьких авторів книги «Американізація-глобалізація-освіта», найсильніший натиск стандартів американської цивілізації, що виражається у повсюдному поширенні її зразків освіти і багато в чому підточує ідею різноманіття при вихованні та навчанні (Americanization-globalization-education (2003).
Глобалізація призводить до зростанню асиміляційних ризиків не тільки малим субкультурам в окремих державах, а й титульним етносам невеликих країн (Андорра, Бельгія Данія, Люксембург і т. Д.).
Усвідомлюючи такі погрози, не можна, однак, погодитися з оцінками глобалізації освіти з позицій провінціалізму, сепаратизму, ксенофобії, агресивного націоналізму. У процесі глобалізації кожна з цивілізацій вносить свої фарби в розвиток світової культури та педагогіки. Глобалізація обіцяє людству якісно важливі зміни у сфері освіти. Відкриваються нові можливості обміну педагогічними знаннями, проектами. Освіта стає мостом між педагогічними ідеалами і моделями навчання Півночі і Півдня – розвинених і країн. Як зауважує у цьому зв’язку філіппінський педагог Е.А. Аберін, глобалізація обіцяє «новий синтез» національних і світових цінностей навчання і виховання. Збільшуються можливості особистості опановувати новими і різноманітними духовними багатствами (Джуринський А.Н. (2013).

Посилання на основну публікацію