Соціокультурна обумовленість пріоритетів освіти

На Бостонському конгресі Е. Агацци, екс-президент Світової філософської спілки, підкреслив, що кожна епоха має свою пайдейе, виховуючи, формуючи характерний саме для неї образ людини. Якщо окинути поглядом шлях від античної пайдейи до сучасності, то можна помітити, що розвиток європейської цивілізації все більш зводило освіту до навчання, підлеглому суто практичним цілям. У найбільш відвертій формі це стало проявлятися до другої половини XIX ст .. Як зауважив К. Маркс, якщо буржуазія зацікавлена ​​була годувати пролетаріат рівно в тій мірі, щоб забезпечити його фізичне існування, то в такій же мірі вона була зацікавлена ​​в його утворенні. Якщо в не настільки цинічній формі, то, у всякому разі, таким же чином обмежувалися, аж до XX ст., Можливості жіночої освіти, особливо в країнах Сходу.
Якщо на XIX столітті лежить печать «тяжкого трудового дня» (Х. Ортега-і-Гассет), то перехід до XX століття ознаменувався тим, що навіть університетську освіту просочилося прагматизмом, т. Е. Міркуваннями корисності, коли освіта все більш означало узкопрофессиональную підготовку до чогось конкретного, а не становлення. На Міжнародній конференції за освітою (Алушта, 1991) професор Хартфордского університету (США) розповідав про технічні чудеса, які виробляються в їхньому університеті. На запитання ж, «як би вони вчинили, якби до них прийшов найматися якийсь Альберт Ейнштейн», він з гіркою посмішкою відповів: «Швидше за все не прийняли б».
У XX ст. сама філософія освіти «просочилася духом технологізації всього і вся» (див .: Філософія освіти. «Круглий стіл» // «Питання філософії». 1995. № 11. С. 15). Все більш відокремлюючи від загальнокультурного контексту освіти, у провідних індустріальних країнах (особливо в США) вона неминуче перетворювалася на розробку практичних рекомендацій, технічного оснащення занять і т. Д. – В «педагогію» в античному сенсі. На зміну утопічним програмам Просвітництва «Всім знати все про все» прийшла протилежна крайність. Більш того, в такій формі філософія освіти (зауважимо, що сам термін виник в США, в XIX ст.) Придбала соціально-інституціональну, як би узаконену форму.
Таким чином, протягом XIX-XX ст. була сформульована єдина система вимог до освіти, закріплена державними, інституційними рішеннями; саме це диктувалося особливостями індустріальної ери. У найбільш жорсткій формі це сталося в СРСР, що мало пряму соціально-політичну обумовленість. Освіта носило характер «указующего навчання» (В. Рабинович). Вся діяльність школи і вузів була орієнтована на незмінність соціально-економічного та політичного устрою і, відповідно, незмінність освітніх пріоритетів. Зовсім не випадково навіть те, що в шкільних, та й вузівських підручниках наукові результати видавалися як останні, остаточні істини, які не підлягають зміні і перегляду. Система освіти характеризувалася повною відсутністю вибору як з боку учнів, так і викладачів. Природно, це виключало формування адаптаційних і попереджувальних якостей. По суті, завданням освіти було «виховання обслуги» на всіх рівнях соціальної ієрархії, аж до членів Політбюро, чітко усвідомлюють небезпеку будь-якої ініціативи. Вже школа готувала до експлуатації, виробляючи готовність до витратним формам поведінки – від сфери дозвілля до економіки.
Разом з тим історична справедливість вимагає визнати, що подібний погляд на освіту (як підготовку слуг держави) став складатися вже в епоху бурхливого розвитку капіталізму, цілком вписуючись в педагогічну концепцію Просвітництва. На ще одному «Круглому столі» (Культура, культурологія та освіту // Питання філософії. 1997. № 2) зверталася увага (Ф. А. Зотов), що вихований індустріальної культурою людина Заходу (і насамперед Америки – можу судити по річному досвіду життя в США) насамперед набуває, володіє, зберігає (скажімо, культурні цінності в дійсно чудових музеях), у той час як людина Сходу живе у своїй культурі. У цьому сенсі кордон між Сходом і Заходом проходить не стільки в географічному просторі, скільки в просторі історичної пам’яті, культури. Тому особливі побоювання викликає те, як легко ми відвертаємося від своєї культури, її багатющих традицій, від культури взагалі, – вже двічі протягом неповного століття.
Тим часом зовсім іншими були традиції дореволюційного освіти. У нинішній беззвітній оглядці на Захід варто звернути увагу, що в англосаксонських мовах немає поняття, яке об’єднувало б освіта і виховання. Англійські «teaching» і «learning», використовувані поряд з поняттям «education», ставляться скоріше до навчання. Це говорить не про бідність англійської мови, а про тип культури і цивілізації, надто тривалий час орієнтованих на успіх, на володіння (у тому числі знаннями) як показник успіху.
Тим часом поділ освіти (як отримання знань і навичок) і виховання (швидше комуністичних ідеалів), який висловив суть «радянської» системи, було болючим, руйнівним відходом від глибоко вкорінених традицій російської культури. Саме про них слід пам’ятати, відмовляючись від дискредитували себе штампів «комуністичного виховання». Чудово писав В. І. Даль: «Науки утворюють розум і знання, але не завжди нрав і серце». Навчити можна знань, навичок, ремеслу, вдачі можна тільки виховати. Зауважимо, що середньовічний ремісник вкладав свою душу, його продукція носила відбиток особистості. Тільки в XX ст. безликість стала вимогою конвеєра – як у виробництві, так і в освіті. А у нас незмінною супутницею безликості стала ще й безвідповідальність.
Говорячи про єдність освіти і виховання, ми зовсім не маємо на увазі додатка до утворення новомодних інструкцій по вихованню. Йдеться про органічному єдність. У певному сенсі можна говорити не тільки про те, що освіта включає в себе виховання. У випадку, коли цей процес відбувається природосообразно, якраз виховання включає в себе освіту. Виховати означає виховати, вигодувати, виростити (СР пестун, пастир), що немислимо без придбання грунтовних і багатосторонніх знань. Якраз таке виховання-освіта була органічно притаманне вітчизняної культурної традиції. Не випадково, що саме і тільки в російській культурі прижилося поняття «інтелігент» у сенсі, далеко виходить за рамки «інтелекту» і включає в себе духовність, відповідальність, навіть жертовність. І настільки ж не випадково, що в «радянський» період високе звання «інтелігент» передбачало лише наявність диплома про вищу освіту.
Дореволюційна вітчизняна педагогіка переймалася ідеями «симфонічної особистості» (Л. П. Карсавін), антроподіцеї (П. Флоренський), набуття человекобога в челозвере (О. Булгаков), соборності, богочеловечества, синергії – спільної діяльності Бога і людини в будівництві, освіті людини . У Росії, яка ніколи не була правовою державою, саме релігійна мораль в значній мірі замещала функції права. Релігійність, моральність, духовність, якась жертовність були в усі віки стрижнем російської культури, і це зовсім не те ж, що нинішнє звернення до релігійного церемоніалом – багато в чому показне, кон’юнктурне, часом маскує духовну порожнечу.
Надзвичайно цікаву, особливо актуальну сьогодні педагогіку і філософію освіти розвивав С. І. Гессен (1887-1950). Найважливіший його працю був задуманий і розроблений в відрізаною від Європи революційної Росії, а завершений вже у вимушеній еміграції в Німеччині в 1923 р Центральна ідея С. І. Гессена: виховання повинно проводитися культурою, всім її масивом, формуючи і утворюючи людини, здатної відчувати і цінувати її, просочитися нею. Освіта насамперед прилучення до культури. Чудово сказав приблизно в той же час англійський письменник Оскар Уайльд: «Рівень суспільства залежить ще й від того, чого люди не дізнаються, не побачать, не почують». Саме тому встановлювати, що можна (потрібно) знати, чого не можна, відгороджуватися від світової культури, її тенденцій, ідеологізувати культуру й освіту означає приректи суспільство на крах і омертвіння, закласти в нього смертельні віруси.
Ці ідеї виявилися неприйнятними для влади більшовиків і були буквально задушені, а їх носії зазнали переслідувань, вигнання з країни. Тим часом вони продовжували і розвивали – на російському грунті – світові культурні традиції. Як писав ще Г. В. Ф. Гегель, «освіта – це підйом до загального», у І. Г. Гердера це – «зростання до гуманізму». Сьогодні ми все більш переконуємося, що зміст освіти – це введення в певну форму життя, вироблення смаку до життя, до «нюансам, цінність яких за значущістю не поступається цінності самого життя» (А. Камю). Освіта – це вироблення стилю: «любов до предмета – це насамперед любов до стилю, який він демонструє» (цит по: Gershman K. To and For: Education for the Art of Life. Prodese Studies. Claremont. 1998 vol 17. P . 224). Звернувши увагу на назву цитованої статті («Освіта для мистецтва життя»), зауважимо і те, що вона опублікована в США. До кінця XX в. у всьому світі стає очевидним, що вузьконаправлене навчання ще не є освітою – будучи те саме що дресируванню, воно не тільки збіднює особистість, а й робить її нездатною до вимог сучасного життя.
У США, країні із значною питомою вагою приватного (особливо вищої) освіти, йому уделяются величезні кошти з державного бюджету. У федеральній програмі «Америка 2000: стратегія розвитку освіти» підкреслюється, що «якісна зміна суспільства можливо тільки через якісну зміну освіти». Ось як виділені завдання гуманітарного вищої освіти в Массачусетському технологічному інституті (МIТ), одному з провідних технічних вузів світу (див .: Філософія освіти. М., 1996. С. 205): – здійснення комунікацій; – Знання різних культур (минулого і сьогодення) та їх взаємовпливу; – Уявлення про поняттях, ідеях і системах мислення, що лежать в основі людської діяльності; – Вміння визначати зв’язки науки, техніки і потреб суспільства.
Про те, яке значення надається загальнокультурному «гуманітарному» базису освіти в самій прагматичною країні світу, говорить такий факт. «Фонд Саманти Сміт» щороку виділяє кошти на те, щоб студенти технічних вузів виїжджали в різні країни з однією метою – знайомства з їхньою культурою. У країні, де вміють рахувати гроші, переконалися, що це сприяє розвитку технічного мислення, дозволяє формувати нові, нестандартні нюанси мислення саме під впливом іншої культури. Як не згадати чудову фразу про те, що «політика безпринципного практицизму є сама непрактична політика». Без коментарів зауважимо, що вона належить В. І. Леніну.
Навіть звертаючись до «нижчого» прошарку культури – господарству, ми бачимо, що і його ціль не зводиться до простого задоволенню потреб, необхідних для підтримки життя, самозбереження та відтворенню. Не просто життя-виживання, але гідне життя підноситься сучасній людині як мета і сенс існування. Звичайно, на ці змінюються цілі має орієнтуватися і сучасна освіта. Філософське вчення про цінності, аксіологія, розглядаючи ціннісні орієнтири і норми суспільства, простежує, що в усі часи існували цінності, до яких люди прагнули «заради них самих», які носили самоцінний, самодостатній характер, лише потім знаходячи додаток. Саме це забезпечувало прогрес людства і навіть просто збереження – завдяки такому прогресу.

Посилання на основну публікацію