Об’єкт і предмет педагогіки

Уявлення про об’єкт порівняльної педагогікизазнали певну історичну еволюцію.
Трактування об’єкта протягом двох століть змінилася від розуміння як галузі дослідження тих чи інших характеристик шкільних систем до вивчення закономірностей розвитку педагогіки та освіти в окремих країнах, різних регіонах і в світі.

До початку XX в. об’єкт включав майже виключно феномени практик освіти. Одним з перших учених, хто відійшов про таку традиції, був англійський учений І. Кендел. Він вважав за необхідне розширити розуміння об’єкта порівняльно-педагогічних досліджень, виходячи з розуміння, що глибоке осмислення національних освітніх систем неможливо без вивчення їхніх ідейних основ і питань педагогічної теорії (Kandel IL (1933).

У об’єкті порівняльної педагогіки початку було закладено пріоритет європейських цінностей, особливо Заходу. Подібний пріоритет значною мірою зберігається. Так, в 1960-х рр. у порівняльній педагогіці користувалася популярністю «теорія модернізації», яка в числі іншого передбачала повсюдне відтворення західної моделі освіти. Багато західних і російських компаративісти продовжують бачити світову педагогіку і школу крізь призму лише цінностей європейської цивілізації. Рух освіти до світського, гуманістичного, ліберального і індустріалізованих суспільству європейського типу прирівнюється до прогресу. Увагу багатьох педагогів-компаративістів продовжує концентруватися на системах освіти європейського типу; ставлення до інших систем освіти виражається в оцінках ступеня їх просування до європейських зразків. Подібна тенденція відображається в розгляді «неєвропейських націй» як відсталих у своєму розвитку і припущеннях, що вони повинні піти у сфері освіти по західному шляху. Такий погляд сповідують не тільки багато західних учених, але і ряд компаративістів Японії, Індії, країн «третього світу».

Об’єкт порівняльно-педагогічних досліджень, однак, феномен динамічний і мінливий. «Якщо це не враховувати, – пишуть Д. Гру і Д. Порше – ми прийдемо до урізаному баченню об’єкта порівняльної педагогіки» (Groux D., Porcher L. (1997).

Починаючи з 1970-х рр. пріоритет європейських цінностей в об’єкті порівняльної педагогіки піддається зростаючої критиці. За зауваженням А. Новоа, «євроцентристською модель прогресу освіти в порівняльній педагогіці несправедливо представляє решта країн як нерозвинені» (Novoa A. (1995). Китайський компаративист Гу Мінгуан вважає, що західним сравнітологам «пора визнати культурне розмаїття світу», враховувати, що « західна цивілізація – НЕ аналог, а один з типів світової цивілізації »і що педагогічну компаративістику істотно збагатить вивчення традиції східних цивілізацій (зокрема конфуціанство), звернувшись до яких порівняльна педагогіка істотно розширить поле досліджень (Гу Мінгуан).

У сучасній педагогічній компаративістики пріоритет західних цінностей багато в чому викорінено. Панорама досліджень помітно збільшилася за рахунок вивчення педагогічних та освітніх цінностей східних цивілізацій. Проте країни західного індустріального суспільства раніше при вивченні загальносвітового освітнього простору користуються великою увагою сравнітологов, ніж інші держави (Browne GS & Lauder (1996).

Об’єкт порівняльної педагогіки одночасно национален і інтернаціональний, оскільки зарубіжний досвід щоразу розглядається крізь призму і пріоритети вітчизняної освіти. Присутність в об’єкті національної та інтернаціональної складових породжує увагу до тенденціям і закономірностям розвитку освіти та педагогічної науки в національному, регіональному та глобальному вимірах, достоїнств і вад окремих систем освіти, міжнародної шкільно-педагогічного досвіду, формам і способам взаємозбагачення національних педагогічних культур.

У підсумку об’єктом порівняльної педагогіки слід розглядати шкільні та неінстітуціонние структури освіти, практичну діяльність у сфері виховання і навчання, педагогічні ідеї, концепції і теорії. Об’єктом можуть виявитися як особливості окремих систем освіти, так і порівняльне вивчення кількох національних систем. Предметом порівняльної педагогіки, коротко кажучи, є узагальнення на основі порівняння комплексу проблем теорії, змісту, методів, організації виховання і навчання; вивчення освіти та педагогічної думки в зіставленні, виділяючи своєрідний «сухий залишок» і конструюючи теоретичні моделі, в результаті чого порівняння використовується для досягнення інваріантного і варіативного розуміння феноменів педагогіки та освіти.

Предмет порівняльної педагогіки, як видно, характеризується дефініціями компаративізму. Відсутність такого підходу – нехай побічно, імпліцитно – такий же нонсенс, як куряче яйце без жовтка. Подібний підхід з одного боку, має на увазі специфіку освіти і педагогіки в окремих країнах, регіонах, цивілізаціях, а, з іншого боку – універсальні загальнолюдські риси виховання і навчання. Китайський учений Шин Кен Ян, коментуючи подібна теза, зауважує, що сравнітологі, подібно древнім східним мислителям, балансують між двома противагами: відмінностями і універсальних (див .: Тагунова І.А. (2011).

Посилання на основну публікацію