Навчальна робота як показник розвитку суб’єкта навчання

Вивчення процесів вікового розвитку школярів у світлі сучасної інтегративної наукової методології неможливо без розгляду критеріїв цілісності, системності, рівнів організації, саморегуляції і т. Д. А це, у свою чергу, передбачає введення в дослідження поняття «позиція суб’єкта навчання», що змінює підхід до аналізу процесу і результату вчення (Е.Д. Божович, 2000). Дійсно, перехід від неусвідомлених, що не керованих самою дитиною форм діяльності до усвідомленим, керованим, що передбачає активність мислення і саморегуляцію, є однією з головних закономірностей дитячого розвитку. Якщо на початкових стадіях вчення переважає управління ззовні, то на більш високих щаблях основну роль грає самоврядування учня: замість дій за зразком здійснюються пошукові дії; зовнішній контроль процесу вчення замінюється самоконтролем. Учень стає суб’єктом цього процесу в повному розумінні слова. Високий рівень розумового розвитку може сприяти розвитку особистості школяра, а саме: формуванню адекватної самооцінки, усвідомлення своїх труднощів і можливостей, появі мотиваційної готовності до вдосконалення своєї навчальної діяльності та установки на творче засвоєння знань (Менчинская, 1970).
Стосовно до природничих наук, зокрема, біології, в якості результату вчення виступає не те, що дитина засвоїла або не засвоїв в ході навчання, а те, як ця картина представлена ​​в його суб’єктному досвіді (суб’єктна картина світу). Тому в якості показників когнітивного розвитку школяра як суб’єкта учіння виступають не «присвоєні» знання, а когнітивні новоутворення, найважливішим з яких є спосіб навчальної роботи (Якиманська, 1985; Е.Д.Божовіч, 1995,1999). Саме способи навчальної роботи лежать в основі формування стилю навчально-пізнавальної діяльності школяра, а в подальшому і його суб’єктної картини світу. Іноді висловлюється думка з тому, що спосіб навчальної роботи і вміння – одне і те ж, оскільки обидва характеризують процесуальну сторону засвоєння знань. При цьому не враховується, що вміння – об’єктивна характеристика людської діяльності, що містить її результативний і разом з тим оцінний моменти: «вміє – не вміє». У той час як спосіб – суб’єктивна, точніше – суб’єктна, характеристика, що відображає індивідуальний шлях досягнення результату (або його недосягнення в силу певних причин).
Спосіб навчальної роботи може розглядатися в системі різних складових: вербальних і невербальних; словесно-логічних і наочно-образних; орієнтовних (мотиваційно-цільових) і операціональних, інтуїтивних і рефлексивних та ін.
Ми спробували об’єднати словесно-логічний і наочно-образний аспекти аналізу способу навчальної роботи і представити його як систему пізнавальних дій та операцій, в основі якої лежить пізнавальний (когнітивний) образ досліджуваного об’єкта. Розглядаючи спосіб навчальної роботи як системне і цілісне когнітивне новоутворення, ми пов’язуємо, таким чином, показник системності з планом дій, а показник цілісності – з планом образів.
Вивчення образів природничонаукових об’єктів ускладнюється тим, що більшість останніх характеризується значним числом ознак – чуттєво сприймаються і абстрактних, морфо-функціональних і категоріальних. Будуючи образ подібного об’єкта, необхідно найбільш повно відтворити його предметність, живу «чуттєву» тканину його організації у всьому різноманітті ознак. Тому зміст біологічного способу складають різні чуттєві враження, які в міру «вичерпування» (метафора С.Л. Рубінштейна) з об’єкта все нових і нових ознак, інтегруються в цілісний образ. Його основу складають зорові враження – саме зорова система, завдяки такій властивості, як симультанність, стає основним чуттєвим каналом сприйняття складних біологічних об’єктів. У процесі формування образів значну роль відіграють й інші перцептивні системи – дотик, нюх, смак, слух, які в цілому забезпечують полимодальность і поліфункціональність образу. Вичленення з цієї сукупності власне когнітивних характеристик образу, своєрідного «когнітивного інваріанта» (А.А.Леонтьев), являє собою особливу задачу.
Ще один важливий аспект у вивченні формування цілісності образу полягає в наступному. Часто образ розуміється як копія об’єкта, а не як цілісне утворення з відповідними властивостями, властивими цілого. Головною ж характеристикою цілісних утворень є интегративность, т. Е. Виникнення нових системних якостей і властивостей, що не притаманних окремим частинам і їх сумі. При цьому поєднання аналітікосінтетіческіх процесів за типом аналіз – синтез-аналіз – синтез виступає як необхідна умова формування цілісно-диференційованого образу досліджуваного об’єкта (Блауберг, 1977; Чуприкова, 1989; Шехтер, 1985).
Найважливішим джерелом формування цілісних образів об’єктів і становлення способів навчальної роботи є суб’єктний досвід школярів. Це складне структурне утворення, що представляє собою сплав суб’єктивного і об’єктивного, теоретичного та емпіричного, шкільної та позашкільної, систематичного і спонтанного, наукового та «життєвого» (знання).
На жаль, в психолого-педагогічних дослідженнях суб’єктний досвід, як правило, не розглядається в якості продукту вчення. Таким вважається тільки його частина – соціальний досвід, т. Е. Строгі знання і спеціально сформовані дії з об’єктами, – оскільки саме вона «присвоюється» в процесі навчання. Насправді в процесі вчення досвід суб’єкта перетворюється в міру збагачення новими знаннями й уміннями за рахунок включення їх у систему колишнього досвіду. Свій досвід учень змінює опосередковано, через роботу з об’єктами і знаннями про них, т. Е. Соціальний досвід і знання виступають засобами діяльності вчення і зміни досвіду суб’єкта (Ільясов, 1986). Перетворення суб’єктного досвіду учнів стає предметом їх усвідомленої або неусвідомленої діяльності, спрямованої на власне зміна і розвиток. Засвоєний фрагмент соціального досвіду і зміна за рахунок цього колишнього досвіду учнів складають результат (продукт) діяльності вчення.
Досвід учнів як предмет перетворення і результат вчення є знання про об’єкти дійсності, а також діях, операціях розпізнавання і перетворення цих об’єктів при вирішенні різних практичних і наукових завдань. Це суб’єктне знання може розглядатися на різних рівнях: предметної віднесеності змісту (наприклад, до живої чи неживої природи), аспектно віднесеності (до властивостей, функціям, структурі і т. Д.), Логічних характеристик (чуттєвих або концептуальних знань про факти, законах, гіпотезах, теоріях і т. д.), форм репрезентації (в природній мові, штучних символічних мовах, у вигляді просторових і інших моделей).
У дослідницьких цілях умовно можна виділити два види суб’єктного досвіду школярів: «навчальний» і «спонтанний». Навчальний досвід, соціальний за своїм походженням, може бути результатом як прямого навчання (засвоєння готових правил, розпоряджень і зразків дій), так і індивідуального перетворення учнем заданих навчальних впливів, їх активного видозміни, трансформації. Спонтанний досвід також соціально обумовлений, але найчастіше складається стихійно, поза спеціально організованих навчальних впливів.
Зміст і внутрішні зв’язки суб’єктного досвіду як єдності навчального та спонтанного можуть проявлятися в способах навчальної роботи. Через аналіз їх вдається побачити деякі механізми перетворення цього досвіду, а, отже, і тієї специфічної активності, яка характеризує позицію школяра як суб’єкта учіння (див. Про це докладніше: Процес навчання …, 1999; Психолого-педагогічні проблеми …, 2000).
Отже, ми коротко окреслили основні утворення, що входять в структуру суб’єктного досвіду школяра, і одиницю аналізу процесу вчення – спосіб навчальної роботи.
Виникають питання: чи відображає вікова динаміка формування способів навчальної роботи процес становлення позиції школяра як суб’єкта учіння – залежно від віку і етапу навчання? за якими критеріями можна судити про це?
Спробуємо відповісти на ці та деякі інші питання.
Цілі цього дослідження полягали в тому, щоб виявити:
1) вікові характеристики способів навчальної роботи школяра (стосовно до навчального курсу ботаніки);
2) роль «спонтанного» і »навчального» досвіду в процесі формування способів навчальної роботи;
3) вікову динаміку формування способів навчальної роботи, в якій можуть відбиватися якісні зміни структури суб’єктного досвіду школярів.

Посилання на основну публікацію