1. Моя освіта – реферати, конспекти, доповіді
  2. Педагогіка
  3. Науковий статус педагогіки

Науковий статус педагогіки

Багато компаративісти відмовляють порівняльної педагогіці в самостійності, представляють її якимось «бутербродом з чужим маслом», т. Е. Як допоміжну, обслуговуючу область педагогічного знання. Подібний скепсис розділяє значна частина вчених. Під час міжнародного моніторингу (2010) близько 20% респондентів заявили, що в порівняльній педагогіці відсутні власні мета, завдання, проблеми і методи і що це не дозволяє вважати її самостійною областю педагогічного знання (див .: Тагунова І.А. (2011).
Опоненти наукового суверенітету порівняльної педагогіки не відкидають перспективи порівняльно-педагогічних досліджень, але вбачають у них в першу чергу практичний сенс: «Йдеться про порівняннях заради прагматичних намірів змінити реалії освіти», – пишуть Д. Гру, С. Перес і Ф. Феррер ( Perez S., Groux D. & Ferrer F.).
Аналогічна точка зору висловлена ​​поруч делегатів педагогічного конгресу в Токіо (1964), які заявили, що порівняльний метод залишився всього лише емпіричним способом вивчення та управління освіти (див .: Бражник (2005).
Інші погляди й аргументи висловлюють вчені – ідеологи самостійного наукового статусу порівняльної педагогіки (Б.Л. Вульфсон, Г. Ноа, А. Новоа, К. Олівера, Ф. Рінгер, Б.Холмс, Ю. Шрайвер, М. Есксштейн та ін. ) «Ніщо в педагогічній науці не в змозі замінити те, чим займається порівняльна педагогіка», – пише, наприклад, німецький вчений Фріц Рінгер (див .: Джуринський А.Н. (2013).
Так, К. Олівера вбачає своєрідність наукового статусу порівняльної педагогіки в першу чергу в її епістомологічних потенціалі, який дозволяє, за його словами, витягувати квінтесенцію з теорії і практики освіти, систематизувати й узагальнювати множинність автономних, «самодостатніх» освітніх систем (Олівера К. ( 1989).
Подібно міркує Б.Холмс. Він підкреслює, що науковим призначенням порівняльної педагогіки «залишається прагнення усвідомлювати фундаментальні тенденції розвитку систем освіти і робити внесок у теоретичне обґрунтування освітніх реформ не на основі вигадок і міфів, а з урахуванням ретельно зібраних і вивірених даних, аналізу проблем, які стоять перед національними урядами» . Холмс розглядає порівняльну педагогіку в двох «іпостасях» – «чистої» (академічної) і «прикладної» науки. Як теорія компаративістика «обгрунтовує еволюцію освіти, як практична наука – служить інструментом шкільної політики». За судженнями Холмса, керівники освіти можуть використовувати теоретичні та прикладні досягнення порівняльної педагогіки при вирішенні кардинальних і приватних проблем шкільної політики, оновленні змісту, організації, технологій навчальної діяльності (Holmes B. (1985); Holmes B. (1981).
На думку М. Есксштейна, науковий потенціал порівняльної педагогіки обумовлений, принаймні, двома обставинами: науково-практичною значущістю результатів і можливістю координувати міждисциплінарне співробітництво у сфері педагогіки та освіти. Разом з тим М. Есксштейн не вважає, що науковий статус порівняльної педагогіки остаточно сформований: «Порівняльна педагогіка не може вважатися предметною областю з власним розумним підставою до тих пір, поки не отримає грунтовної теоретичної системи поглядів, власних відмінних концепцій. Вона не може претендувати на окреме місце в ієрархії академічних наук до тих пір, поки її дефініції і методи не будуть з’ясовані, а їх ставлення один до одного не збагнені »(Eckstein MA (1970).

ПОДІЛИТИСЯ: