Мета, завдання та функції педагогіки

Ряд компаративістів традиційно зводить мета порівняльної педагогіки до практичного запозичення зарубіжного досвіду освіти. Так Дж. Бередеі підкреслював, що «основна мета порівняльного освіти – його практичне застосування» (Bereday GZF (1964).
К. Олівера, опонуючи такому погляду, зауважує, що порівняльна педагогіка хоча і не нехтує «практичними» аспектами, але прагне до глибокого наукового розуміння явищ у сфері освіти, залишаючи часто осторонь відмінності, що випливають з конкретних умов кожного суспільства (Олівера К. ( 1989).
Розвиваючи тезу К. Олівери, можна говорити про те, що мета порівняльної педагогіки полягає в об’єктивному, всебічному, критичному, порівняльному аналізі школи та педагогіки, пошуку ефективних шляхів наукового вивчення та коригування сучасних процесів, що відбуваються у світовій педагогіці та освіті.
Порівняльна педагогіка виконує посередницьку роль, долаючи розбіжності між науково обгрунтованими установками розвитку освіти та реаліями шкільної політики і практики. При цьому виявляються і вивчаються основні тенденції розвитку теорії та практики освіти; даються характеристики педагогічних ідей, загальних і особливих рис освіти в різних регіонах і країнах, формулюються універсальні, прогностичні ідеї про вариативном і інваріантному розвитку педагогіки та освіти.
Завдання порівняльної педагогіки класифікуються як переважно академічні або прикладні. Пропонуються відповідно чотири завдання: 1) опис процесів та / або результатів систем освіти; 2) наукове обгрунтування практики виховання і навчання, діяльності освітніх закладів; 3) виявлення взаємозв’язків між соціумом і освітою; 4) формулювання узагальнень на матеріалах освіти більш ніж однієї країни. У запропонованій класифікації перші два завдання характеризуються як прикладні, останні дві – як академічні (Noah H., Eckstein M. (1969)
Б.Холмс, обгрунтовуючи подібний поділ завдань порівняльної педагогіки, пише: «Відмінність полягає в тій мірі, з якою компаративісти як теоретики підходять до прогнозування освітньої політики, обгрунтовують можливі її наслідки, а як практики беруть участь у розробці політики, інформують владу про позитивні і негативні наслідки та результати реалізації тієї чи іншої стратегії ». Б. Холмс пропонує не обмежувати завдання порівняльної педагогіки вивченням, порівнянням і аналізом шкільних проблем, а розширювати їх за рахунок дослідження планування освітньої політики та стратегій реформування освіти. Постановка таких завдань, вважає Холмс відповідає «прагненню більш повно усвідомлювати фундаментальні тенденції розвитку систем освіти і робити внесок у теоретичне обґрунтування освітніх реформ не на основі вигадок і міфів, а з урахуванням ретельно зібраних даних і аналізу проблем, які стоять перед національними урядами» (Holmes B. (1981); Holmes B. (1985).
Завдання порівняльної педагогіки на сучасному етапі наповнюються конкретним змістом. Йдеться пошуку ефективних умов підготовки до діяльності на інтегрованих ринках праці та освіти; формулюванні педагогічних відповідей на диверсифікацію навчальних програм при скороченні обсягу універсальної освіти та посиленні професійного, спеціалізованого навчання; розробці науково обґрунтованих критеріїв оцінки якості та ефективності освіти; інваріантного і варіантного в системах освіти; вивченні ідей і практики освіти в багатонаціональних соціумах і т. д.
В рамках таких завдань російська компаративістика зосереджена на дослідженнях педагогіки та школи країн, схожих і контрастують з педагогікою і школою в Росії; виявленні шляхів входження у світовий освітній простір.
Найбільш важливими функціями порівняльної педагогіки є пояснення (аналіз), критика, запозичення, прогнозування.
Особливо значні перспективи прогностичної функції. Виконання такої функції дозволяє вирішувати проблеми сьогоднішнього освіти, змінити сучасність, заглянути в майбутнє. Якщо врахувати, що позитивний результат прогнозованості педагогіки та освіти зростає в міру наближення до поточної реальності і що порівняльна педагогіка зайнята переважно вивченням цієї реальності, очевидно, що компаративістами під силу доводити до гранично можливого рівня прогностичний потенціал педагогічної науки.
Розвиток подій в галузі освіти багато в чому можна передбачити на основі пояснювальної функції. Так що пояснення (аналіз) виконує для прогнозування обслуговуючу роль. Б. Холмс, пояснюючи причини такої ієрархії, зауважує, що пріоритетом для порівняльно-педагогічних досліджень є «не пояснення справжніх подій попередніми фактами, а пророкування майбутніх подій на основі гіпотетичних тверджень і рішень з урахуванням конкретної ситуації в освіті та суспільстві» (Holmes B. (1985).
«Супутником» прогнозування в порівняльній педагогіці є впровадження зарубіжного педагогічного досвіду. При цьому успіх впроваджень аж ніяк не обов’язковий. Щоб досягти успіху, науковому передбаченню, а далі впровадженню повинен передувати ретельний аналіз вихідних факторів розвитку освіти, зокрема, унікальних національних традицій і цінностей. Ю. Шрайвер і Б.Холмс призводять з цього приводу наступний приклад: «Неможливо ввести обов’язкову середню освіту для всіх учнів без зміни змісту цього утворення. Виникає питання: чи можемо ми передбачити всі наслідки введення єдиного середньої освіти? Звичайно, ні. З іншого боку, з певною часткою впевненості деякі наслідки можна передбачити, грунтуючись на соціально-економічних, історичних факторах, національних особливостях »(Theories and Methods in Comparative Education (1988).
Є й інші серйозні перешкоди у здійсненні прогностичної функції порівняльної педагогіки. По-перше, складно передбачити всі умови, в рамках яких розвиватиметься пророкуються події в освіті. По-друге, відсутні загальноприйняті критерії ефективності освіти.
«Ці труднощі, – зазначає Холмс, – накладають на педагога-компаративіста відповідальність за вибір моделі прогнозу та діагностичного інструментарію. Нерозумно пророкувати, наприклад, що результатами певного педагогічного впливу виявиться «соціальна успішність», або «соціальна зрілість» … до тих пір, поки ці поняття не будуть точно визначені на основі конкретних критеріїв »(Holmes B. (1981).
Прогнозування в порівняльному освіті носить значною мірою релятивістський характер. У кращому випадку, можна передбачити можливі наслідки освітньої політики, спробувати дати рекомендації, як найкращим чином реалізувати поставлені цілі, надати інформацію, яка дозволить реалізувати розроблену стратегію.
З функцією прогнозу тісно пов’язана критична функція порівняльної педагогіки. Порівняльна педагогіка може внести великий внесок у реформування освіти, показуючи не тільки досягнення, але й недоліки освітньої політики, розкриваючи її негативні наслідки, руйнівний вплив на перевірені часом національні традиції. Компаративістика зобов’язана критично оцінювати шкільну політику як своєї країни, так і інших держав або міжнародних організацій. Така наукова позиція вимагає певного громадянської мужності і зовсім не сприяє популярності порівняльної педагогіки. Тим не менш, борг педагогів-компаративістів полягає в тому, щоб здійснювати безсторонній критичний аналіз усього, що відбувається в освіті та пропонувати по можливості свої альтернативи.
У порівняльній педагогіці особливу роль відіграє функція перенесення (запозичення) зарубіжного досвіду. «Свіжі» приклади такого перенесення в Росії – єдиний державний іспит випускників загальноосвітньої школи, перехід до багаторівневої системи вищої освіти. Треба врахувати, що функція перенесення має обмежений характер. При запозиченні важливу роль відіграють не тільки облік економічного розвитку, духовних цінностей, того чи іншого народу, а й рівня його педагогічної культури. Як зауважує Б.Холмс, якщо порівняльна педагогіка визнає можливість запозичення педагогічного досвіду, вона повинна «знати незмірно більше, ніж в даний час, про систему цінностей, які визначають світогляд і поведінка тих, хто приймає закордонні інновації» (Holmes B. (1981) .
Жодна із зазначених основних функцій порівняльної педагогіки не може бути ефективно здійснена без опори на функцію збору інформації, насамперед, щодо реалій, основних трендів розвитку освіти та педагогіки різних країн (Kidd JR (1975).

Посилання на основну публікацію