Феноменологія розуміння освіти

З початку 80-х років XX століття в поліетнічних країнах підкреслюються вигоди мультикультуралізму і розробляються концепції полікультурної освіти, які поступово завойовують світовий освітній простір. В їх основу, зокрема, ліг теза Перотті, що жодна культура не є непроханим гостем в історії людства, і жодна людина не повинен розглядатися як культурний самозванець.
Що ж тоді розуміється сьогодні під поліетнічним суспільством і, відповідно, що являють собою концепції полікультурної освіти? Ідеологи руху на підтримку полікультурної освіти визнають помилковими:
• трактування поліетнічного суспільства як «плавильного котла», бо людина, з одного боку, в більшості випадків стійко зберігає прихильність своєї базової культурі, а з іншого – може суміщати в собі приналежність до кільком культурам;
• розуміння поліетнічного суспільства як складається з «мозаїки» різних культур і етносів, оскільки розвиток будь-якої культури не може бути розглянуте у відриві від процесів міжкультурного взаємовпливу;
• розгляд проблем полікультурного суспільства виключно через опозицію «більшості – меншості» в силу співіснування багатьох етнічних меншин в рамках одного соціуму і їх взаємодії один з одним.
Іншими словами, трактування суспільства як поліетнічного виходить з уявлення про те, що багато людей в сучасному світі більш не належить жорстко до однієї етнічної групи, а є членами двох і більше спільнот, носіями кількох культур, які «замикаються» один на одного в самих різних комбінаціях, перебувають у постійній динаміці. Поліетнічна суспільство є тим самим суспільство соціального розмаїття, причому різноманітності принципово мінливого. Успішна соціалізація в такому світі повинна бути орієнтована на відкриття дитині його складності і передбачає формування здатності до самостійного вибору (аж до зміни ідентичності), розвиток варіативності поведінки в різних культурних середовищах, підвищення рівня толерантності до «інших», несхожим. Освітні інститути, реалізуючи свої социализирующие функції, повинні знайти деяке «рівновагу» між завданнями здобуття колективної ідентичності і збереженням свободи особистісного вибору (Белінська, 2000).
Однак, як би широко не розуміє міжкультурна освіта, для школи воно цілком зводиться до деякого набору пріоритетних виховних завдань:
• особистісний розвиток кожної дитини, що передбачає індивідуальний підхід до нього;
• розвиток етнічної та культурної грамотності дітей, тобто досягнення певного рівня інформованості про особливості історії та культури всіх представлених у суспільстві етнічних груп – своєї і «чужих»;
• формування міжкультурної компетентності дітей, тобто не тільки позитивного ставлення до наявності в суспільстві різних етнокультурних груп, але й умінь розуміти їх представників і взаємодіяти з партнерами з інших культур як в побутовому, так і навчальному контексті;
• усвідомлення дітьми взаємовпливу і взаємозбагачення культур в сучасному світі, розвитку інтеграційних процесів.
Полікультурна педагогіка порівняно молода галузь наукового знання. Феномен полікультурності став предметом спеціальних досліджень у світовій педагогіці з 60-х рр. XX ст. Зарубіжної педагогічної наукою накопичено солідний науковий фонд по полікультуралізму. Російські вчені до розробки полікультурної педагогіки приступили порівняно недавно – в 90-і рр. XX ст. Так що можна сказати, що вітчизняна полікультурна педагогіка перебуває в стадії становлення. Опубліковані статті, в яких обговорюються окремі питання про суб’єктів, функціях, змісті і цілях полікультурного виховання.
Крім поняття «полікультурне виховання», використовуються і інші поняття: кроскультурні освіту, міжкультурна освіта, міжкультурна освіта, двокультурності освіта тощо. Одне з перших нормативних визначень поняття «полікультурне виховання» дано в 1977 р .: «Виховання, що включає організацію та утримання педагогічного процесу, в якому представлені дві або більше культури, що відрізняються за мовною, етнічною, національною чи расовою ознакою ». Деякі педагоги (Лe Тхан Кхоі), вважають, що більш точно в науковому та практичному відношенні використовувати поняття «міжкультурна виховання», підкреслюючи тим самим важливість в педагогіці міжетнічного діалогу.
Антипод полікультурного виховання – педагогіка етноцентризму. Крайній антидемократизм педагогічного етноцентризму проявляється у вигляді ідеології расизму та гіпертрофованого націоналізму, яким притаманні уявлення переваги однієї етнічної групи над іншою. У теорії та практиці виховання, крім відкрито проповідує расизму та націоналізму, спостерігаються «прихований» расизм і «м’яка» дискримінація. Це відбувається тоді, коли педагоги і вчителі (часом несвідомо) потурають расистським і націоналістичним стереотипам, не займають активної позиції на захист культурнообразовательних прав етнічних меншин, обходять мовчанням їх культуру.
У педагогічній літературі деколи містяться негативні згадки про національні меншини або зовсім ігнорується їх існування. Спроби поліпшувати умови освіти дітей з расових і національних меншин викликають таємний або явний відсіч ідеологів монокультурного виховання. Вони противляться усуненню соціальних, економічних, культурних, освітніх бар’єрів, що породжують культурно-освітню дискримінацію, що не дозволяють підвищувати рівень досягнень у сфері виховання та освіти представників національних меншин.
На шляху полікультурного виховання стоїть і етноцентризм малих етнічних груп – їх закритість відносно домінуючих націй і інших малих етнічних груп. Проявом подібного етноцентризму виявляються часто особливі навчальні заклади для етнічних меншин (афроамериканські та латиноамериканські школи в США, наприклад). Подібні школи фокусують виховання і навчання переважно в рамках культури меншини, ізолюють від культурного діалогу з домінуючою і іншими малими етнічними групами.
Врозріз концепціям полікультуралізму у світовій педагогіці пропонуються парадигми асиміляції і акомодації. Перша виходить з неприйняття багатокультурності і необхідність реставрації монокультурного товариства з верховенством цінностей домінуючого етносу. Інша парадигма передбачає розмежування культурного різноманіття та монокультурності, створення «плюралістичної дилеми».
У світовій педагогіці немає єдиного погляду на дефініції полікультурного виховання. Особливо це стосується його суб’єктів. Суб’єктам полікультурного виховання можуть бути притаманні три основні характеристики:
1) культурна спільність;
2) мовна спільність;
3) статус національної меншини або більшості.
У полікультурному вихованні зазвичай задіяні два суб’єкти: ведучий і малий етноси, неодмінною властивістю яких є культурна взаємодія.
У сучасних країнах зазвичай наявна домінуючий тип цивілізації і його носій (носії) – провідний (ведучі) в культурному та політичному відношенні етнос (етноси). Ці суб’єкти володіють потужною і давньої культурою. Так, в Росії – це російська нація, яка переплавила культурні, релігійні традиції Сходу і Заходу. Традиції середземноморської цивілізації, коріння якої сягають в Античність і Середньовіччя, розвивають домінуючі етноси у Франції, Іспанії, Італії. Духом підприємливості пронизані протестантські англосаксонська цивілізація Великобританії та її «молодший родич» – цивілізація білої більшості в США. У Канаді історично склалася двомовна цивілізація, біля витоків якої поселенці з Франції і Великобританії.
Домінуючі культури – історичний продукт епохи становлення держав Нового часу. Єдиний народ, єдина мова, єдина країна, єдина культура – така ідеологія подібних спільнот, де етнічні меншини постійно відчували тиск і дискримінацію в соціальній і культурній сфері.
В умовах, коли фактично закінчилася ера мононаціональних країн, у світовому співтоваристві визріває неприйняття монополізму домінуючих культур в поліетнічних державах. Ці культури бачаться як учасники взаємозбагачуються діалогу з субкультурами малих етносів. Стає все більш очевидним, що знання особливостей іншої культури на етнічному рівні, навички міжкультурного спілкування необхідні не тільки представникам інокультурних систем, а й домінуючою етнічної спільності. Провідні національні групи потребують полікультурному вихованні як способі стати толерантними стосовно інших субкультур, непримиренними до дискримінації та расизму. [13, стор.56]
Інший суб’єкт полікультурного виховання – представники субкультур. Питання про дефініції цього суб’єкта (наявність якого, по суті, мотивує проблему полікультурного виховання) залишається у світовій педагогіці відкритим. На Заході, насамперед у США, він нерідко трактується дуже широко, стосовно як до національних меншин, так і будь-яким субкультурам, включаючи жінок, людей із затримками у розвитку, високообдарованих, малозабезпечених, сексуальні меншини та ін.
Значна частина педагогів, втім, не схильна до настільки всеосяжного підходу, вважаючи, що полікультурне виховання адресовано насамперед до етнічних меншин (малим етносам), специфіка яких – володіння власною культурною традицією і одночасно усвідомлення себе підгрупою великої спільноти. Поняття «етнічна меншина» майже неминуче має расовий і соціальний підтексти: по-перше, певний генетичну єдність, по-друге, припущення про утиск з боку більшості суспільства.
Малі етнічні групи – суб’єкти полікультурного виховання майже завжди об’єднують етнічна і мовна спільність, культурні традиції (релігія, мистецтво, історія та ін.). Але в цих правилах є винятки, породжені специфічними історико-культурними процесами. Так, расово близькі афроамериканці не мають власної мови. І, навпаки, російськомовні меншини ближнього і далекого зарубіжжя пов’язує часто не етнічна, а мовна та культурна спільність.
Різноманітність малих етнічних груп породжене історичними, соціальними, культурними та іншими особливостями їх виникнення. Серед них умовно можна виділити наступні суб’єкти полікультурного виховання.
1. Автохтонні групи, що не володіють державно-культурною автономією: індіанці, народи Півночі в США і Канаді, народності Півночі і Далекого Сходу в Росії, данці, серби в Німеччині, корсиканці, баски у Франції, валлійці, ірландці у Великобританії, аборигени Австралії, курди в Іраку і Туреччини, айни в Японії, бербери в Алжирі, цигани в Європі та ін.
2. Корінні групи, що мають государственнокультурную автономію і самостійність: башкири, калмики, татари, якути – в Росії, баски, каталонці – в Іспанії, шотландці – у Великобританії та ін.
3. Національні меншини, що оформилися протягом Нового і новітнього часу: афроамериканці і латиноамериканці – в США і Канаді, євреї – у Європі та США, вірмени – у Росії, Західній Європі і на Близькому Сході, німці – в Росії, корейці – в Росії і Японії, російськомовні громади – в СНД і Прибалтиці, китайці, індійці – в країнах Азіатсько-Тихоокеанського регіону.
4. Іммігранти другої половини XX ст. [15, стор.128]
Глобалізація сучасного світу веде до кількісного та якісного зміни суб’єктів, що потребують захисту культурно-освітніх інтересів. Якщо сьогодні це етнічні меншини окремих держав, то в недалекому майбутньому це і провідні етноси малих країн: данці, люксембуржці, франкофони і фламандці в Бельгії і т. Д.
3. Дослідження полікультурної освіти показали, що воно в цілому позитивно впливає на міжетнічні відносини і має позитивний ефект у результаті: зниження ігнорування інших груп; посилення значущості гуманістичних цінностей; створення надетнічних груп і пересічних ідентичностей; організації міжгрупового контакту при сприятливих умовах; усвідомлення розбіжності між декларованими цінностями і поведінкою; узагальнення позитивного досвіду взаємодії з членами інших груп.
Програми та моделі полікультурної освіти необхідно розробляти як для поліетнічних шкіл, де представники різних культур знаходяться в постійному безпосередній взаємодії і яких в усьому світі стає все більше, так і для відносно культурно-гомогенних шкіл. Наприклад, в Ізраїлі перша форма навчання носить назву «шкільна інтеграція», а друга – «міжкультурна навчання». У другому випадку перед педагогом не варто завдання міжкультурної інтеграції колективу, проте вивчення позитивних аспектів «інших» культур, робота по зменшенню етноцентризму, навчання розумінню відмінностей корисна і в цьому випадку.
Як же реально ці програми можуть бути втілені в шкільній практиці, враховуючи, що міжкультурна освіта є одна з форм «усвідомленого, організованого навчання дітей, яке проводиться формалізовано, тобто за допомогою відповідних процесів і методів».
Однією з європейських країн, де вдалося досягти значних успіхів по вихованню дітей в дусі шанобливого і доброзичливого ставлення до однолітків будь-якої національності, є Нідерланди. У цій країні починаючи з 1990 року в початковій школі реалізується програма «Ми всі живемо тут», що складається з 30 уроків, включених в загальний учбовий план. Послідовність уроків жорстко не регламентована, кожен з них починається з розповіді учителем деякої історії, де головною дійовою особою є одноліток дітей. Клас просять не стільки обговорити саму історію, скільки розгорнути задану нею тему на своєму особистому досвіді. Таким чином, темою кожного окремого уроку є певна ситуація з життя дітей, причому акцент на етнічних моментах принципово не ставиться. Це теми і проблеми, які одно цікаві будь-якій дитині – улюблені ігри, плани на майбутнє, ідеали і кумири, відносини з батьками, положення в групі однолітків, сварки і дружби.
У спільному обговоренні різний етнокультурний досвід спливає мимоволі, відкриваючи дітям можливу різноманітність підходів до обговорюваної проблеми, а використання численних ігрових технік дозволяє їм встановити взаєморозуміння з однолітками інших національностей в реальній взаємодії. Учитель спеціально акцентує увагу класу, що обговорення теми може вестися на рідних мовах, навіть якщо це незрозуміло оточуючим.
Відзначається, що іноді саме по собі зняття певного «табу» на використання рідної мови створює атмосферу розкутості і взаємної довіри в класі, одночасно експліціруя для дитини-мігранта необхідність оволодіння мовою країни проживання. Це підкріплюється використанням великої кількості невербальних технік – історію і проблему можна не тільки обговорювати, а й зображати у вигляді пантоміми, «статуй» головних героїв і т.п. Як правило, вчитель включає в такий урок і лист, просячи дітей або написати можливі продовження історії, або скласти щось своє на задану тему в будь-якої жанрової формі (казки, вірші), причому вибір мови також не обмежується. Таким чином, головним завданням для педагога виступає надання кожній дитині можливості максимального самовираження.
Видається, що цінність даної програми для дітей полягає в тому, що вони:
• набувають перший досвід усвідомлення власних етнічних стереотипів та упереджень;
• отримують враження про інші народи і культурах в живому безпосередньому спілкуванні з однолітками;
• знаходять здатність цінувати в собі і в інших індивідуальність і несхожість, обумовлену, у тому числі і етнічними відмінностями;
• починають цінувати багатомовність, навчаючись висловлювати свій досвід вербально.

Посилання на основну публікацію