Етапи концептуалізації педагогіки

Перші порівняльні характеристики освіти були дані вже в давнину. Античні автори оцінювали достоїнства і недоліки виховання і навчання вавилонян і єгиптян (Геродот), афінян і спартанців (Плутарх), персів і греків (Ксенофонт), германців і римлян (Тацит) і т. Д.
У Росії досягнення світової педагогіки вивчають і враховують більше тисячі років: греко-візантітйскую освіченість (X-XV ст.), Премудрості західній латинської школи (XVII ст.), Європейський досвід оновлення змісту загального та університетської освіти (XVIII-XIX ст.), реформування школи новітнього часу (XX-XXI ст.).
У країнах Західної Європи інтерес до зарубіжного педагогічному досвіду спалахнув в епоху Відродження (XIV-XVII ст.), Коли йшов процес формування національних шкільних систем. Вчені-педагоги, відчуваючи такий інтерес, здійснювали поїздки за кордон. При цьому, наприклад, Я.А. Коменський, відвідавши Угорщину та Нідерланди, знайшов певний відгук і застосування своїм дидактичним поглядам.
Наукові підходи порівняльно-педагогічних досліджень формувалися впродовж півтора сотень років. Порівняльна педагогіка як наука до початку третього тисячоліття пройшла кілька великих періодів: XVIII-XIX ст .; Перший половина XX ст .; 2-я половина XX ст .; рубіж XX-XXI ст. Кожному з періодів притаманні свої передумови, пріоритети та тенденції розвитку.
Все починалося з спостережень навчання і виховання в окремих країнах. Перші компаративісти-мандрівники (XVIII-XIX ст.) Знайомилися з системами освіти іноземних держав з цікавості «дізнатися і зрозуміти інше». Їх твори в майбутньому виявилися своєрідним еталоном порівняльних досліджень. У подальшому вчені зробили зусилля «виміряти і створити інше», т. Е. Осмислити, узагальнити, аналізувати педагогічні явища, запозичувати результати спостережень, запропонувати прогностичні моделі освіти. За спостереженнями слідували опису, за якими стояли наміри використовувати корисний для своїх країн педагогічний досвід.
Поступово вчені зайнялися розглядом динаміки взаємодії освіти і соціумів. Описовість збагачувалася за рахунок виявлення соціально-політичного та історичного контексту розвитку шкільних систем. У результаті історія порівняльно-педагогічних досліджень призвела до формування особливої ​​науки. Порівняльна педагогіка перетворюється на важливу самостійну галузь педагогічного знання. Вона пройшла шлях від випадкового уваги до зарубіжній школі – до систематичного аналізу міжнародного шкільно-педагогічного досвіду, від стихійного збору даних – до репрезентативних статистичних обстежень, від емпіричних спостережень – до теоретичних досліджень, від зусиль окремих ентузіастів – до створення світової спільноти компаративістів. (Stewart E. and W. Brickman (1968); Nóvoa A. & Tali Yariv-Mashal).
Як галузь наукових знань порівняльна педагогіка зародилася у XVIII-XIX ст. Її поява в такій якості виявилося наслідком інтересів і потреб європейської освіти. Праці перших компаративістів кінця XVIII – першій половини XIX ст. (І. Г. Гарднер, І. П. Бринкман – Німеччина, Е. А. Еверс – Швейцарія, Дж. Ніф, Д. Гриссом – США, С. Бассет, М. А. Жюльєн – Франція та ін.) Містять аналіз педагогічного досвіду країн Західної Європи та США.
М. А. Жюльєна Паризького (1775-1848) іменують «батьком» порівняльної педагогіки. У «Нарисі і попередніх нотатках до дослідження з порівняльної педагогіки» (1817) він вперше вжив термін «порівняльна педагогіка». Їм зроблена спроба сформулювати цілі та функції порівняльно-педагогічних досліджень, позначити методи збору та систематизації фактичного матеріалу. Жюльєн бачив необхідність в установі європейського педагогічного журналу і міжнародної дослідницької асоціації для класифікації та порівняння змісту і методів освіти в країнах Європи. З метою отримання репрезентативних даних Жюльєн склав великий запитальник (більше 250 питань), що стосується різних сторін діяльності школи, і пропонував розіслати його урядам європейських держав. Деякі питання передбачали збір кількісних і фактичних даних, наприклад: «Яка тривалість класних занять на день?» Були й значно більш складні питання, наприклад: «Як виявляються і враховуються індивідуальні особливості учнів?»
Для порівняльної педагогіки XIX століть характерна установка звертати увагу в першу чергу на такі явища за кордоном, які володіли позитивним потенціалом і могли бути враховані у вітчизняній педагогіці і школі. Вчені, вивчаючи закордонний педагогічний досвід, дбали насамперед про вдосконаленні систем освіти у своїх країнах: К. Д. Ушинський, Л. Н.Толстой, Н.І. Пирогов (Росія), В. Кузен, Ц. Крузе і Ф. Тірш (Німеччина), М. Садлер (Великобританія), X. Манн, Г. Стоу, Ч. Турберг (США) та ін. Скільки-небудь системна концептуалізація досліджень не була пріоритетом. Йшлося швидше про можливості адаптації моделей освіти, що існували за межами власної країни. Разом з тим були зроблені перші спроби визначення мети, завдань, проблем і методів порівняльно-педагогічних досліджень.
У 2-й половині XIX ст. на Заході були створені науково-методичні педагогічні центри, які зайнялися в тому числі і порівняльними дослідженнями: Служба просвіти у Вашингтоні (1866), Музей педагогіки в Парижі (1879). У цих центрах приступили до збору й обробки статистичних матеріалів про освіту в різних країнах.
У Росії в цей же період з’явилися перші порівняльні педагогічні дослідження. Так, Л.Н.Толстой придивлявся до всього в зарубіжному освіту, що, за його судженням, засноване на загальнолюдських законах розуму. К.Д. Ушинський у праці «Про народність у громадському вихованні» (1857) представив ґрунтовні нариси про народну освіту у Франції, Англії, Німеччини, Північній Америці, розкривши специфіку організації та діяльності навчальних закладів в кожній з цих країн. Їм були зроблені точні спостереження. Так оцінюючи французьку систему освіти, Ушинський зазначав, що для неї характерні найсуворіша централізація і адміністративне однаковість. Він звернув увагу, що в системі освіти в Англії спеціальне увага приділяється формуванню характеру учнів. Описуючи шкільна справа в Північній Америці, Ушинський підкреслив успіхи в розвитку початкової освіти, різноманітність програм вищих навчальних закладів, розширення жіночої освіти в цій країні. Розглядаючи перспективу запозичення іноземного досвіду, К.Д. Ушинський підкреслював пріоритет національного в системі виховання і навчання, пропонував використовувати лише окремі зарубіжні ідеї.
У першому половині XX ст. основну роль на світовій арені порівняльних досліджень продовжували грати педагоги Західної Європи та США. Їхній інтерес до подій за кордоном освітнім процесам помітно посилився. Це було обумовлено актуалізацією вдосконалення систем освіти як економічних суб’єктів, виникненням масового обов’язкового навчання. Інтерес підігрівався при закордонних поїздках, участь у міжнародних виставках, підготовці міжнародних енциклопедій і т. П. Подібні обставини сприяли появі наукових порівняльно-педагогічних досліджень, які повинні були допомогти реформаторам при оновленні національних систем освіти.
Сравнітологі зробили зусилля визначити чинники формування національних освітніх систем, ініціювали спроби педагогічного запозичення, головним спонукальним мотивом яких були наміри витягти доцільні уроки із зарубіжної теорії і практики освіти. Були поставлені питання, наскільки масштабно організатори національних систем освіти можуть навчатися у інших країн.
Західні інтелектуали (П. Бове, Е. Клапаред, А. Ферьер та ін.) Звернулися до міжнародних міждисциплінарним педагогічним дослідженням, що мали на увазі подолання етноцентризму. Виникають проекти виховання нової людини, складається розуміння нагальної потреби міжнародного співробітництва та взаємної відповідальності народів у сфері освіти. Ростуть прагнення зрозуміти шкільно-педагогічну традицію і шляхи утворення в інших країнах. Методи порівняння виявляються об’єктивної складової наукових педагогічних досліджень. Були сформульовані теоретичні підходи щодо об’єкта і предмета порівняльної педагогіки, соціальних, історичних, культурних детермінант порівняльно-педагогічних досліджень: І. Кендел, М. Садлер, Н. Хенсен (Великобританія) Ф. Шнайдер (Німеччина), Дж. Каунтс, П. Монро , Б. Рассел (США), П. Россель (Швейцарія) та ін.
Відбувається інституціоналізація порівняльно-педагогічних досліджень. Виникають національні та міжнародні науково-інформаційні установи, що ставили завдання збору, систематизації, узагальнення фактів у сфері освіти і педагогічної теорії у різних країнах світу, які взялися за координацію міжнародних досліджень освіти. У Нью-Йорку створена Міжнародна асоціація освіти (1919), в Женеві – Міжнародне бюро освіти (МБП) (1925). З’явилися спеціальні періодичні видання: «Міжнародний щорічник виховання та освіти» (при МПБ), «Щорічник освіти» (Колумбійський університет, США), «Міжнародний педагогічний журнал» (Німеччина) та ін.
У 1930-х рр. була складена база даних (статистичні довідники МБП), що дозволило розвивати педагогічні дослідження, спрямовані на виявлення загального та особливого, розбіжностей подібностей національних систем освіти, використання результатів порівняння для вдосконалення освіти в тій чи іншій країні.
У працях російських учених початку XX ст. (П. А. Капніст, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспєлов та ін.) Розглядалися можливості творчого використання зарубіжного досвіду в педагогіці і практиці школи. Аналіз зарубіжного досвіду стає одним із способів дослідження вітчизняної системи освіти. Впливовим виявилося ідейний рух, погляди представників якого перегукувалися з «реформаторської педагогікою» («новим вихованням») Заходу.
Радянська педагогіка 1920-х – початку 1930-х рр. шукала «шлях на Захід». Переводилися роботи іноземних фахівців, особливо прихильників реформаторської педагогіки («нового виховання») (Д. Дьюї – США, А. Ферьер – Швейцарія, В. Лай – Німеччина та ін.) З’явилося близько 800 публікацій, де давався аналіз зарубіжного шкільно-педагогічного досвіду. Акцент робився на дослідженнях педагогіки США.
Видавався «Бюлетень зарубіжної педагогіки». Взаємною знайомству зі школою і педагогічною думкою сприяли поїздки радянських фахівців за кордон (А.Г.Калашніков, А.П. Пінкевич та ін.) Та іноземних учених в СРСР (Д. Дьюї, С. Френе та ін.).
На початку 1930-х рр. після того, як офіційний радянський режим опустив «залізна завіса» перед Заходом, перспективи співпраці російських і західних педагогів були заморожені на три десятки років.
У 1920-1930-х рр. порівняльний аналіз освіти, педагогічних інновацій у різних країнах виявився помітним напрямком наукової діяльності педагогів російського зарубіжжя (С.Я.Гессен, В.В. Зіньківський та ін.). У їхніх працях порушені проблеми і пошуки педагогіки Заходу, в першу чергу «нового виховання» або «реформаторської педагогіки», які протистояли ідеям педагогічного традиціоналізму.
У першому половині XX ст. порівняльна педагогіка продовжувала залишатися в орбіті традицій європейської науки і культури. Дослідження служили поширенню західних моделей освіти. У такій якості порівняльна педагогіка існувала аж до другого половини XX століття.
Під другим половині XX ст. в порівняльну педагогіку приходить нове покоління вчених, що представляли різні держави та географічні регіони: Б.Л. Вульфсон А.Н. Джуринський, З.А. Малькова, Н.Д. Нікандров (Росія), Ф.Дж. Альтбах, Д. Бередеі, У.У. Брікманн, Ф.Г. Кумбс, В. Маллінсон, Г.Дж. Ноа, У.Ф. Рассел, M.A. Есксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуен, М. Кросслі, Е. Ніколас, Дж. У. Паркінс, Б. Холмс (Англія), К.Е. Олівера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Міттер, Ф. Хілкер, Ю. Шрайвер (Німеччина), Ф.М. Казаміас (Греція), Р.П. Сінгх (Індія), Мінгуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Вексліар, М. Дебес, Г. Міаларе, Ле Тханх Кхоі, (Франція), Сатоши Каванобе, Кейко Секі, Сіміч Судзукі, Такеда Масанао, Йошио Гондо , Хіромічі Одзіма (Японія), Н. Чакир (Болгарія), Б. Суходольський (Польща) та ін.
У США, Західній Європі і СРСР під другим половині минулого століття проводилися інтенсивні порівняльно-педагогічні пошуки. У багатьох університетах виникли кафедри і департаменти порівняльної педагогіки. Стимулами досліджень виявилися нові соціально-економічні умови, насамперед демографічний вибух, масова імміграція, погляд на освіту як об’єкт економічних інвестицій, посилення інтернаціоналізації освіти, деколонізація, становлення держав «третього світу», що приступили до створення національних систем освіти.
Було зібрано та систематизовано значний фактичний матеріал, зосереджений в доповідях, щорічниках, енциклопедіях та інших документах «Міжнародного бюро освіти» при ЮНЕСКО. Видавалися журнали: «Порівняльна педагогіка» («Comparative Education»), «Огляд з порівняльної педагогіки» («Comparative Education Review»), «Світ освіти» («Le Monde de l ‘Education») та ін.
Про нараставшем увазі до міжнародним порівняльно-педагогічним дослідженням свідчило створення в 1945 р при ООН центру з питань освіти, науки і культури – ЮНЕСКО. Міжнародні пріоритети педагогічних досліджень враховувалися при реорганізації асоціацій порівняльної педагогіки. Так американське Товариство порівняльної педагогіки (Comparative Education Society) в 1968 р було перейменовано в Товариство порівняльної та інтернаціональної педагогіки (Comparative and International Education Society). Як записано в установчих документах Товариства, перейменування означало наміри «за допомогою міжнародних досліджень педагогічних ідей, систем і практики освіти сприяти міжкультурному розумінню, результативності освіти, суспільному розвитку». Прикладом американських колег послідували наукові товариства компаративістів Австралії та Нової Зеландії, Британії, Канади. Створено було також міжнародне суспільство порівняльної та інтернаціональної педагогіки.
Тематикою порівняльної педагогіки, збором і порівняльним аналізом даних, апробацій порівняльних методик дослідження освіти опікувалися міжнародні організації – ЮНЕСКО, Міжнародна організація праці, Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), Рада Європи, Міжнародне бюро освіти, Європейське товариство Порівняльної педагогіки (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Міжнародна рада товариств з порівняльної педагогіки (World Council of Comparative Education Societies – WCCES (1970) та ін.
Питання освіти за кордоном досліджувалися розгалуженою мережею національних педагогічних центрів: Інститут педагогіки в Гамбурзі, Інститут міжнародних педагогічних досліджень у Франкфурті-на-Майні (ФРН), Інститут порівняльної педагогіки в Зальцбурзі (Австрія). Академія освіти (США), Товариство педагогічних досліджень (Великобританія), Центр педагогічної документації (Франція), Державний інститут педагогічних досліджень (Японія) та ін. Питання порівняльної освіти вивчали в провідних університетах Західної Європи, США, Китаю, Японії, інших країн.
Виникнення нових регіональних центрів порівняльно – педагогічних досліджень, насамперед у Радянському Союзі, Китаї і Японії, призвело до істотної переорієнтації наукових пошуків, розмивання монополії західної традиції наукових досліджень.
Під другим половині минулого століття в рамках національних і міжнародних установ, на основі порівняльних досліджень, вироблялися педагогічні рішення, які експортувалися в різні країни та регіони. Порівняльна педагогіка збагатилася за рахунок розширення тематики дослідження, вдосконалення теорії: методологія неопозитивізму, неорелятівізма (Е. Епштейн); чотирьохрівневий алгоритм досліджень (Дж. Бередеі), таксономія функцій (Б. Холмс), концепція «реконтекстуалізаціі» (П. Бурдьє), системний підхід (Ф. Кумбс) і т. д.
У порівняльній педагогіці стає актуальною розробка проблем освіти в мультикультурному соціумі, особливо стосуються іммігрантів. На європейському рівні за участю фахівців порівняльної педагогіки були підготовлені такі документи як «Європейська конвенція прав людини», «Конвенції про правовий статус гастарбайтерів», «Європейська соціальна хартія», директиви Європейського економічного співтовариства про освіту дітей робітників-мігрантів та ін.
У Радянському Союзі в 1960-х рр., Після тривалої перерви в результаті танення льоду «холодної війни» з’являються праці, присвячені практиці і теорії освіти за кордоном (у країнах Східної, Західної Європи та США).

 

Посилання на основну публікацію