Психологічна готовність до діяльності

Підходи до дослідження психологічної готовності до окремих видів діяльності свідчать про те, що вона розуміється як сукупність якостей особистості, що сприяють ефективній діяльності. Вивчалася готовність до діяльності інженерів, вчителів, психологів, учнів, спортсменів, льотчиків. При цьому розглядалися такі аспекти, як:
• особистісна готовність (Самикіна, 2002);
• професійна надійність (Коченов, 1988 та ін.);
• психічна надійність, психологічна стійкість, психічна готовність (Небиліцин, 1964; Мільман, 1983 та ін.);
• когнітивна та мотиваційна готовність до навчання (Гуткіна, 1993; Кравцова, 1991; Ельконін, 1981 та ін.). Спираючись на поширену думку про вплив співвідношення структури особистості та структури діяльності на результативність, ефективність кінцевого результату діяльності, часто робиться висновок про те, що для визначення психологічної готовності досить визначити особистісно важливі якості професіонала. Їх композиція свідчить про особистісної готовності до діяльності. У деяких дослідженнях пропонується наступна декомпозиція (аналітична розшифровка) особистісної готовності до діяльності та її критерійний континуум: інтелектуальна сфера (децентрация, рефлексія, критичність), моральна сфера (відповідальність), емоційна сфера (емпатія, почуття гумору), вольова сфера (саморегламентація, вольові якості), організаторська сфера (самоорганізація, саморуководство) (Самикіна, 2002. С.14).
Схожим з психологічною готовністю до діяльності можна вважати поняття психологічної надійності, однак, система параметрів її аналізу інша. Основною умовою надійної роботи є підтримання заданого рівня діяльності протягом певного відрізку часу. Надійність роботи людини-оператора визначається В. Д. Небиліцин як здатність до збереження необхідних якостей в умовах можливого ускладнення обстановки, або, як «збереженість», стійкість, оптимальних робочих параметрів індивіда. У рамках цього підходу, всі фактори, що зумовлюють надійність, зокрема людини-оператора, поділяються на три основні групи: якість обладнання, тренованість, «особистісні чинники». Фактори останньої групи поділяються на три основні складові: анатомо-фізіологічні, психофізіологічні і психологічні. В якості основних «особистісних» характеристик надійності оператора виділяються наступні: довгострокова витривалість, витривалість до екстреного напрузі і перенапруги, завадостійкість, подолання «спонтанної отвлекаемости», адекватна реакція на непередбачені подразники, переключення, стійкість до дії факторів середовища (температура, тиск, вологість, шум, прискорення, гіпоксія і т. д.). Сукупність цих характеристик, що визначають ефективність поведінки оператора в трудових умовах, є базою для визначення психічної надійності людини, т. Е. Та психологічної готовності (Небиліцин, 1972).
Поняття «професійна надійність» використовується М.М. Коченова (1988). Під нею розуміється здатність до підтримки стабільних і постійних показників роботи, в першу чергу точності (безпомилковості) виконання як окремих операцій, так і всієї сукупності професійних функцій в цілому.
Н.К.Осетров (1987) вважає за краще користуватися терміном «психологічна стійкість», яким позначається складноорганізоване властивість особистості, що дозволяє працівнику успішно діяти в ускладнених умовах. В якості її основних складових їм пропонується розглядати інтелектуальні, мотиваційні, вольові та емоційні параметри особистості. Рівень розвитку психологічної стійкості професіонала вважається залежним від рівня розвитку її складових. Крім того, структурна будова цієї якості – психологічної стійкості професіонала – залежить від умов його трудової діяльності. Тим же дослідником вводиться поняття «відопрофессіональной специфічності структурної будови психологічної стійкості». Він вважає, що досягнення кінцевих цілей діяльності може служити адекватним критерієм виявлення рівня розвитку психологічної стійкості професіонала, але не схоронності її структури. При цьому, говорячи про досягнення кінцевих цілей, він підкреслює результативний аспект діяльності. Структуростворюючим фактором психологічної стійкості називаються зв’язку і композиції особистісних якостей людини.
У розробленій В.Е.Мільманом (1973, 1983) концепції психічної надійності психологічна готовність розуміється як системне якість, що характеризує стійкість функціонування основних психічних механізмів у складних умовах. Розглядаючи діяльність спортсмена, він виділяє в структурі психічної надійності наступні компоненти: змагальну мотивацію, змагальну емоційну стійкість, спортивну саморегуляцію, стабільність-завадостійкість. Для характеристики кожного з компонентів їм розроблена сукупність показників. На думку названого автора, змагальна емоційна стійкість є найбільш важливим з спеціальних властивостей особистості спортсмена. Основним параметром цієї властивості вважається адекватність емоційної оцінки ситуації та співмірність емоційних реакцій умовам змагального виступу. Конкретні прояви саморегуляції завжди специфічні. У змагальної мотивації відбивається стан внутрішніх спонукальних сил, які сприяють повній віддачі спортсмена на змаганні. Стабільність-завадостійкість характеризує стійкість функціонального стану і рухових компонентів у звичайних, не екстремальних ситуаціях, а також ступінь впливу на спортсмена різних перешкод: як у внутрішній сфері, так і в зовнішніх умовах. Основною складовою цієї властивості є ступінь сформованості тієї системи дії, яку необхідно реалізувати в нових, складних умовах, екстремальних ситуаціях.
Отже, пошук критеріїв психологічної готовності до діяльності передбачає вивчення не тільки готівки, але і потенційних якостей людини, аналіз його внутрішніх резервів. Вона залежить від актуального стану людини та її індивідуальних особливостей. Разом з тим, ефективність роботи та актуалізація можливостей людини залежать від багатьох зовнішніх чинників: потоку котра надходить інформації, тривалості роботи, заданої ступеня складності ситуації, ступеня відповідальності діяльності і т. Д.
Незважаючи на значимість проблеми й велику літературу, присвячену вивченню проблем психологічної готовності до діяльності, в області психологічних досліджень можна відзначити методологічну непропрацьованність. Це проявляється вже в тому, що існує безліч термінів для позначення різних аспектів психологічної готовності людини, вживання яких найчастіше не збігається у різних авторів, що відображає невпорядкованість понятійного апарату в даній області. З такими ж труднощами ми стикаємося і при аналізі психологічної готовності до навчальної діяльності – вченню.
Психологічна готовність до шкільного вченню визначається як необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків за допомогою дорослої людини. Цей рівень актуального розвитку і потенційних можливостей дитини, що забезпечує виконання всіх необхідних вимог, передбачених програмою. Інакше кажучи, зони і найближчого, і актуального розвитку дитини повинні відповідати умовам спільної діяльності вчителя і учня (Виготський, 1982).
Які конкретні характеристики розвитку – критерії психологічної готовності дошкільника до навчання в школі? Представники окремих напрямків у психології виділяють різні параметри розвитку дитини при аналізі та визначенні його готовності до шкільного вченню. Наприклад, виникнення у старшому дошкільному віці новоутворення, званого «внутрішньою позицією школяра» (Л. І. Божович, 1968). Воно характеризує зміну потребностной сфери дитини – прагнення зайняти нове положення в доступній йому системі суспільних відносин і пізнавальної потреби. Поява даного психічного новоутворення дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб’єкта навчальної діяльності, тобто свідомо ставити цілі і їх виконувати. Але емпіричні дослідження показують, що вона формується не у всіх дошкільнят або не в повному обсязі.
Д. Б. Ельконіна пропонувалося розглядати в якості критеріїв психологічної готовності до навчання наявність певних особливостей гри дошкільника, т. Е. Гру, як «школу довільної поведінки», яка готує дитини до навчання. Він виділяв необхідні передумови навчальної діяльності: вміння дитини підкоритися інструкції або правилом, узагальнено який визначає спосіб дії; самостійно виконувати завдання з зорово сприймається зразком; виконувати завдання, пропоновані в усній формі, і орієнтуватися на задану систему вимог. При аналізі готовності необхідно враховувати і новоутворення дошкільного віку, і «початкові форми діяльності наступного періоду» розвитку дитини (Ельконін, 1981. С.6).
За практично встановленим аспектам готовності до навчання в школі Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова: необхідний «рівень довільності дій, уміння аналізувати пропонований зразок, діяти відповідно вказівкам дорослого, вміння організовувати свою рухову активність» і мовну діяльність, рівень розвитку мислення й мови, бажання йти в школу – пропонують визначати готовність Е.А.Бугріменко, А.Л.Венгера, К.Н.Поліванова, Е.Ю.Сушков.
Особливості відносин дитини до дорослого, до однолітків, до самого себе – саме ці параметри дають можливість визначити готовність дитини до школи (Кравцова, 1991 та інших.). Найбільш важливою вважають інтелектуальну готовність дитини, зокрема: розумову працездатність, сформованість внутрішнього плану дій, розвиток зорової опосередкованої пам’яті, сформованості наочно-образного мислення, представники естонської психологічної школи (Кес, 1987).
Мабуть, найбільш обґрунтований ряд критеріїв психологічної готовності до навчання в школі розроблений Н.И.Гуткиной. Він містить: 1) необхідний і достатній рівень розвитку пізнавальної потреби і «внутрішньої позиції школяра»; 2) рівень розвитку довільної сфери, що дає можливість дитині діяти відповідно до прийнятих намірами, довільно організовувати свою пізнавальну діяльність; 3) рівень розвитку мислення, при якому дитина повинна продемонструвати вміння порівнювати, виявляти суттєве – мислити, а не тільки демонструвати свої знання; 4) певний рівень розвитку мовлення, як показник загального розвитку дитини та рівня розвитку його мислення (Гуткіна, 1993). У цьому переліку досить повно представлена ​​власне психологічна готовність до школи як цілісне утворення, яке свідчить про активізацію пізнавальної потреби, емоційної преднастройке, усвідомленні позиції, яку дитина займає і наміру займати надалі.

Посилання на основну публікацію