Когнітивна складова в структурі позиції суб’єкта

Когнітивна складова в структурі позиції суб’єкта навчання при оволодінні фізичними знаннями світоглядного характеру
Все, про що ми говорили вище, дає підстави вважати, що вивчення фізики може і повинно здійснюватися учнем як активним суб’єктом, т. Е. Індивідом, наділеним свободою, здатним до рефлексії, до зміни предметного середовища і самоизменению в процесі пізнання. Суб’єкт вчення, по думці Е.Д.Божовіч, не тільки засвоює («привласнює») зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його з утриманням власного досвіду, з тим, що вже засвоєно ним у попередніх актах вчення, у спостереженнях за навколишнім світом і у взаємодії з ним (Е.Д.Божовіч, 2000). При цьому одним з основних компонентів, що виділяються в структурі позиції суб’єкта навчання, є її когнітивна складова, яка розглядається як «компетенція учня, що включає систему предметних знань і умінь; метазнанія, т. е. «надпредметні» знання про знаннях, прийомах і засобах переробки інформації, даної в різних знакових формах; «Відкриття» власних способів навчальної роботи »(Е.Д.Божовіч, 2000. С.27). Когнітивна складова в поєднанні з регуляторної та лічностносмисловой, що проявляються в рефлексивних здібностях школяра і його ціннісних орієнтаціях, утворюють позицію суб’єкта навчання як цілісне утворення.
Вчення про суб’єктний характері засвоєння знання може бути доповнено розглядом самого механізму засвоєння з позицій системно-диференційованого підходу, коли неструктуроване, хаотичне, фрагментарне знання суб’єкт перетворює на знання відокремлене, структуроване, т. Е. Минув процес диференціації.
Нагадаємо в цьому зв’язку, що Курт Левін розглядає всі поведінка – дії, мислення, бажання, домагання, оцінювання, досягнення і т. Д. – Як зміна деякого стану поля в дану одиницю часу (dx / dt), розглядаючи далі научіння як зміна в знанні – когнітивної структурі (Левін, 2000). Характеризуючи диференціацію неструктурованих областей, він звертає увагу на когнітивне зміна психологічного світу індивіда в цілому в ході розвитку.
Відповідно до його теорії поля, всі зміни обумовлені певними силами (спрямованими даностями). Що стосується сил, які викликають зміну в когнітивній структурі, зручно розрізняти два їх типи: один, випливає зі структури самого когнітивного поля і ведучий до зміни в когнітивній структурі; другий – з певних валентностей (потреб або мотивів). Якщо зв’язати ці сили з компонентами позиції суб’єкта навчання, то перший тип сил, виділений К. Левіним, можна визнати таким, що відповідає за зміни до когнітивної складової суб’єкта навчання, а другий – за зміни в його регуляторної та лічностносмисловой складових.
Другий тип сил пов’язаний не тільки з потребами індивіда, його цінностями й надіями, але також валентностями, пов’язаними зі змістом, що наповнює когнітивну структуру. Ці сили грають важливу роль при вирішенні будь-якої інтелектуальної завдання. Психологічна сила, що відповідає потреби, до зміни когнітивної структури, сприяючи позитивному просуванню суб’єкта в процесі пізнання або полегшуючи цей процес. За думки К.Левина, інтелектуальні процеси, які можна розглядати як один з типів продуктивної діяльності індивіда, залежать від ступеня диференціації матеріалу і емоційного стану, напруги, розміру і «плинності» життєвого простору в цілому.
Більш вузько і більш строго інтелектуальні процеси, продуктивна діяльність, природа креативності та її умови досліджувалися в науковій школі Ж.Пиаже. Вся пізнавальна діяльність людини, з точки зору Ж.Пиаже, залежить від кількості і якості інтелектуальних структур. Активність суб’єкта в процесі пізнання визначаються як наявністю домінуючих розумових структур, так і безпосередніми діями (уміннями) суб’єкта. За думки Ж.Пиаже, сам розвиток є зміна домінуючих інтелектуальних структур. Так період 11-15 років – це період народження гіпотетико-дедуктивного мислення, здатності абстрагувати поняття від дійсності, формулювати альтернативні гіпотези і робити предметом аналізу власну думку. До кінця підліткового віку, дитина вже здатна відокремлювати логічні операції від тих об’єктів, над якими вони виробляються, і класифікувати висловлювання, незалежно від змісту, на їхню логічному типу. За стадією гіпотетико-формального мислення слід стадія, що характеризується здатністю знаходити і ставити проблеми. Ж. Піаже вважав, що розвиток йде незалежно від навчання, яке здійснюється з опорою на вже досягнутий рівень розвитку і в тісній залежності від нього. Саме ж навчання має йти «природним» шляхом, коли інтелектуальні структури визрівають згідно своїм генетично заданими законами, і при засвоєнні конкретного матеріалу (математичного, фізичного, історичного і т. П.) У людини формується та чи інша логічна структура знання.
Разом з тим Ж.Пиаже підкреслював, що як самі стадії розвитку інтелекту, так і порядок їх проходження, хоча і є результатом вродженої програми, не регулюють заздалегідь процес пізнання, вони становлять лише його умова; реалізації ж програми розвитку залишається за суб’єктом.
Опонуючи Ж.Пиаже, Л.С.Виготський сформулював широко відоме зараз положення про те, що навчання веде за собою розвиток, зрозуміло, з урахуванням пройдених дитиною циклів розвитку. Його положення про співвідношення навчання і розвитку були конкретизовані в дослідженнях П.Я.Гальперина, В.В.Давидова, Н.Ф. Тализіна, Т.В.Габай та інші. Не зупиняємося на цих концепціях і технологіях навчання – вони широко відомі.
Стосовно до сучасного викладання фізики (що знаходить відображення, зокрема, в підручниках) доводиться з жалем констатувати, що воно по більшій своїй частині передбачає здійснення вчення за першою з трьох типів, описаних П.Я.Гальперина. Зауважимо, що багато вчених-фізики і вчителі вважають, що сам зміст фізичного знання дає учневі поживу для роздумів, а значить, і розвитку продуктивного мислення. Однак у традиційному навчанні засвоєння навчальної інформації носить репродуктивний характер; розумові операції, які виробляє учень, вчиняються, як правило, в рамках оперативної пам’яті і не утримуються довготривалою пам’яттю. При цьому окремі знання, вміння, навички, ціннісні орієнтації формуються розрізнено.
Спроби подолання розриву між навчанням (вченням) і розвитком (зміною і самоизменением) дитини обмежені введенням спецкурсів логіки чи психології, індивідуальної корекційної програми з розвитку окремих вищих психічних функцій. Такі програми зазвичай використовуються або в гімназіях, тобто в роботі з «обдарованими» дітьми, або в класах корекційного навчання або педагогічної підтримки.
Реалізація будь-якого дидактичного комплексу пов’язана з репрезентативністю когнітивних структур. Н.І.Чупрікова описує їх «як внутрішні психологічні структури, які складаються в процесі життя в голові людини і в яких представлена ​​склалася у нього картина світу, суспільства і себе самого» (Чуприкова, 1997. с.341). Вони визначають можливість побудови суб’єктом системи особистісних знань, що забезпечують цілісний погляд на світ, суспільство і себе.
Ми вважаємо, що навчання фізики може бути побудоване як єдність «природного», що забезпечує самостійну роботу особистості над конкретною інформацією, і засвоєння досвіду пізнання, цілеспрямовано переданого школою. Цей шлях лежить у створенні системи навчання, в якому на основі конкретного самостійно засвоєного матеріалу з’являються необхідні психологічні новоутворення, здійснюється формування психологічних, зокрема, когнітивних, структур фізичного знання. Формування їх здійснюється на основі принципу системної диференціації, приложимости як до організації самого процесу навчання фізики, так і до процесу організації цих структур. Інформація з навколишнього світу витягується і використовується індивідом тільки в тій мірі і в такій формі, як це дозволяють наявні у нього когнітивні структури. Саме цими моментами і обумовлюється то надзвичайно важливе значення, яке має поняття «когнітивні структури» в теорії та практиці навчання. Останнє, як відомо, носить і особистісно обумовлений, і інформаційний характер. Ці два фактори нічого не змінюють у положенні про те, що формування «когнітивних структур» підпорядковане принципу системної диференціації. Особистісний розвиток школяра як суб’єкта вчення передбачає такий шлях розвитку, коли учень не тільки засвоює (або «привласнює») знання, але й в змозі сам їх коригувати, озброївшись методами пізнання і логічними прийомами, більше того, відстежуючи самостійно психологічні новоутворення у власній когнітивній структурі знання, регулюючи свою пізнавальну діяльність на основі рефлексії як її результатів, так і самого процесу діяльності. При цьому учні засвоюють не тільки раціонально-логічні прийоми роботи з інформацією (зокрема з фізичними знаннями), а, значить, і самостійне оперування нею, а й здійснюють регуляційних-оціночні функції з виявлення лічностносмислових аспектів знання, а, отже, і формування власної світоглядної позиції, побудованої на чітко усвідомлюваної картині світорозуміння. Одним з центральних психолого-педагогічних принципів навчання, який повинен реалізовуватися на всіх його етапах, починаючи зі складання програм і кінчаючи проведенням кожного конкретного уроку, є вимога формувати в учнів впорядковану систему знань.
Аналізуючи підходи до реалізації принципу системності знань у різних частинах дидактиках, Н.І.Чупрікова звертає увагу на зв’язок цього принципу з міцністю засвоєння знань, яку виявив ще Дж. Брунер (Чуприкова, 1989. С.143-149). Він писав, що хороше викладання обов’язково має виділяти структуру предмета і що «засвоєння структури предмета полягає в розумінні його таким чином, який дозволяє осмислено пов’язувати з ним багато інших речей. Коротше кажучи, вчити структурі знань – значить вчити взаємозв’язку речей »(Брунер, 1962. С.12). Брунер виділив три взаємопов’язаних аспекти реалізації цього принципу в навчанні: хороша структура предмета сприяє доступності його вивчення, розуміння нових явищ і збереженню знань у пам’яті.

ПОДІЛИТИСЯ:

Дивіться також:
Гуманістична педагогіка