Формування психологічної готовності до прийомів розумової діяльності

Для відповіді на поставлені питання було проведено експериментальне дослідження. Мета дослідження – виявити умови, що сприяють розвитку психологічної готовності учнів до самостійного використання прийому. Ця мета конкретизувалася в ряді завдань: 1) розробити методику експерименту, в ході якого можна було б вивчити феномен «повторного критичного ставлення» до прийому і причини виникнення цього відносини, 2) виявити особливості навчальних впливів вчителя, вироблених в практиці, 3) зіставити особливості зниження і зростання готовності до самостійного використання прийомів у сильних і слабких учнів.
Теоретичними передумовами для розробки методики експерименту є положення про активність суб’єкта в процесі сприйняття і переробки інформації. Так, при навчанні на основі зразків рішення учні, як відомо, абстрагуються від конкретних умов, виділяють необхідну систему операцій, складову спосіб вирішення завдань. У одних учнів цей процес протікає досить швидко, відбувається як би «узагальнення з місця», в інших – після низки проб і помилок. Результати цих проб залишаються в пам’яті учнів у вигляді побічного продукту діяльності, емоційно забарвленого результативністю або нерезультативністю вирішення вузького підкласу задач або окремої задачі.
Здатність до відкриття власних способів вирішення завдання зберігається в учнів і в процесі тренування із застосуванням вже введеного прийому. Успішно вирішені завдання стають зразками розв’язання вузьких підкласів задач і основою для відкриття адекватних способів. Спроба використовувати їх приводить або до успішного вирішення (якщо нова задача належить до того ж підкласу), або до невдачі (якщо – до іншого підкласу).
Передумови відкриття та реалізації нових способів виникають при спробах учнів більш широко використовувати свій доучебний і навчальний досвід, а також як результат реагування на частотність пред’явлення разнотрудних завдань, специфіку змісту та особливості їх подачі учневі. Пред’явлення завдань, для вирішення яких можна використовувати раніше сформовані в доучебном та навчальному досвіді способи, призводить до їх актуалізації та виділенню підкласу легких завдань. Навпаки, значна кількість важких завдань, включених в цикл тренування, викликає явище «оптимизирующей саморегуляції» (Шоломій, 1979), до відкриття і зміцненню способу, адекватного найбільш частотним завданням. У завданнях на розпізнавання явищ в умовах, коли ознаки пов’язані кон’юнктивний, учні відкривають для себе можливість зміни послідовності операцій, починаючи рішення з операції виділення найбільш зручного, яскравого, емоційно насиченого або практично значимого ознаки (Вайзер, 1985, 1990). Активність учнів виявлялася і при зміні способу подачі умов завдання: розпізнаваний об’єкт пред’являвся відразу чи поступово. В останньому випадку створювався прийом з включенням надлишкових ознак, що підвищувало ймовірність передбачуваних висновків (Гранік, 1977; Медведєва, 1971). Навпаки, якщо об’єкт пред’являвся одномоментно, цілком, то створювалися умови для виявлення особливого «цілісного» ознаки та побудови на його основі способу швидкого розпізнавання (Шехтер, 1967, 1978). Особливий інтерес представляють випадки, коли на основі особливостей формулювання завдань учні виявляють еквівалентні ознаки (ознаки, які еквівалентні основним) і використовують їх для побудови способів, що полегшують процес рішення (Вайзер, 1969).
Таким чином, в процесі тренування виникає семантичне поле, ядром якого є введений прийом, до якого завжди можна повернутися в разі невдач або в цілях самоконтролю. У периферійну частину цього поля входять знаходяться на різних рівнях осознавания класи та підкласи завдань і способи їх вирішення, окремі завдання і зразки розв’язання, способи і зразки швидкого вирішення. Це поле створюється на основі злиття доучебного та навчального досвіду учня з досвідом оперування введенням прийомом, який забезпечує результативність роботи для всього класу задач. Однак нерідко рішення, правильне з наукової точки зору, суперечить життєвому досвіду дитини, що викликає сумніви, породжує невпевненість у ефективності реалізації прийому [5]. Тому такі завдання, хоча і входять до складу семантичного поля введеного прийому, є нестійкими компонентами його периферійній частині.
Ми вважаємо, що усвідомлення складових семантичного поля введеного прийому є основою для виникнення повторного критичного ставлення до цього прийому. Відволікаючись від завдань, що викликають невпевненість учня, відзначимо, що прийом забезпечує успішність роботи за критерієм «правильність рішення». Однак розгорнуте міркування відповідно до прийомом вимагає досить багато часу. Коли ж значущим стає критерій «швидкість виконання завдання», то учень опиняється перед вибором: продовжити роботу з прийому, скорочуючи час за рахунок швидкості виконання кожної операції (серед яких можуть виявитися і суб’єктивно важкі), або використовувати периферійну частину семантичного поля (більш прості способи і зразки рішення). Необхідність вибору розвиває готовність учнів до самостійного використання всього семантичного поля, а не тільки ядра, т. Е. Спочатку введеного прийому. Тому феномен «повторного критичного ставлення до прийому» слід розглядати як прогресивний компонент процесу оволодіння прийомом. Для перевірки підтвердження нашого припущення необхідно було провести експеримент в два етапи. Мета першого етапу – виявити компоненти семантичного поля, спонтанно виникає в учня в процесі тренування з використанням прийому, коли критерієм успішності залишалася тільки правильність рішення. Мета другого етапу – виявити специфіку вибору учнями компонентів семантичного поля (його ядра або околоядерного масиву) в умовах введення нового критерій успішності роботи «швидкості її виконання».
Експерименти проводилися на матеріалі курсу фізики восьмого класу. Вибір навчального предмета визначався, з одного боку, можливістю введення прийомів розумової діяльності, з іншого – значним доучебним досвідом дитини та навчальним досвідом, набутим на уроках природознавства і інших дисциплін природничо-наукового циклу. Крім того, на матеріалі фізики учні вирішували різноманітні завдання, зокрема, текстові, сформульовані як на фізичному, так і на життєвому мовою, а також завдання-схеми, завдання-малюнки, де частина даних була виражена не словесно, а наочно, що ні менш важливо для виявлення компонентів семантичного поля задаваемого прийому.
Вибір випробовуваних зумовлений низкою факторів: до восьмого класу, т. Е. Другого року навчання фізики, у школярів були сформовані загальні прийоми вирішення завдань, мотиваційна готовність до самостійного використання приватних прийомів, досвід оперування ними при вивченні ряду тем. Для експерименту була обрана тема «Електричний струм.
Послідовне і паралельне з’єднання провідників ». При вивченні цього матеріалу учні виконували лабораторні роботи, в яких необхідно було зібрати схеми з’єднань провідників, вчилися розрізняти види з’єднань на схемах, вирішувати якісні та кількісні завдання. В експериментах брали участь 93 піддослідних (Развілковская школа Московської області). Розподіл учнів по успішності таке: п’ятеро людей встигають на 5; 13 людина на 4-5; 24 людини – на 4; 28 осіб – на 3-4; 21 осіб – на 3; дві людини – на 2.
Поряд з проведенням класних експериментів використовувалися такі додаткові методи: спостереження за діяльністю учнів і вчителя на уроці в процесі введення прийому і його застосування при вирішенні завдань, індивідуальні бесіди з учителем і учнями, аналіз продуктів діяльності учнів, індивідуальні експерименти з використанням методик «Швидке рішення» і «Міркуй вголос».

Посилання на основну публікацію